- Hoşgeldiniz

KAYITLI ÜYE GİRİŞİ

YENİ ÜYELİK

ÖNE ÇIKAN HABERLER

Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Rehber Materyallerin Öğrenme Sürecine Etkisi

Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Rehber Materyallerin Öğrenme Sürecine Etkisi sitemize 24 Nisan 2021 tarihinde eklenmiş ve 0 kişi tarafından ziyaret edilmiş.

ÇOKLU ZEKA KURAMINA DAYALI REHBER MATERYALLERİN ÖĞRENME SÜRECİNE ETKİSİ

 

THE EFFECT OF MULTIPLE INTELLIGENCES THEORY BASED MATERIALS ON LEARNING PROCESS

 

 

Arş. Gör. Zeynep BAK1,  Prof. Dr. Alipaşa AYAS1

1 KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Eğitimi Trabzon/Türkiye

zeynepbak@gmail.comayas@ktu.edu.tr

ÖZET

                Çalışmada Çoklu Zeka Kuramına (ÇZK) dayalı rehber materyallerin öğrenme sürecine etkisi, öğrencilerin etkinliklerde gösterdikleri davranışların değerlendirilmesiyle ortaya konulmuştur. ÇZK’ya dayalı geliştirilen ders planlarının uygulanması araştırmacı tarafından yürütülmüştür. ÇZK’ya dayalı öğretim sürecinde öğrencilerin etkinliklere katılımları, etkinlikleri yaparken gösterdikleri tepkiler ve davranışları araştırmacı tarafından informal olarak gözlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin gerek ev ödevi gerekse sınıf içi uygulamalarda yaptıkları etkinlikleri koyacakları bireysel dosya tutmaları istenilmiştir. Uygulama sonrasında bu dosyalar öğrencilerden toplanmıştır. ÇZK’ya dayalı öğretim sürecinde öğrencilerin dosyalarından elde edilen veriler tablo halinde etkinliğin adı, hitap ettiği zeka alanı, etkinliğin yapısı ve süreç başlıkları altında nitel olarak sunulmuştur.

Öğrencilerin etkinlikleri yaparken genelde başlangıç aşamalarında ne yapacaklarını tam anlamadıkları ancak araştırmacı tarafından yönlendirmeler yapıldıkça öğrencilerin daha etkili fikirler ortaya koyabildikleri görülmüştür.  Ayrıca ödev hazırlamada seçeneklerden biri olan konu ile ilişkili şarkı sözü oluşturma veya bilinen bir şarkıya öğrenilen kavramları uyarlama gibi seçenekleri tercih etmedikleri daha ziyade geleneksel yöntemleri tercih ettikleri görülmüştür. Öğrencilerin yaklaşık %78’nin dosyalarını oluşturmaları ve uygulama sonrasında teslim etmeleri öğrencilerin büyük çoğunluğunun kendilerine verilen görevin sorumluluğunu taşıma yeterliliğine sahip oldukları sonucuna varılabilir. Öğrencilerin ödevlerini yaparken geleneksel ödev hazırlama yöntemlerini çok daha fazla kullandıkları tespit edilmiştir. Buradan öğrencilerin, mülakatlarda da belirttikleri gibi daha kolay buldukları ve alışkın oldukları yöntemleri kullanarak ödevlerini hazırladıkları sonucuna varılabilir

Anahtar Kelimeler: Çoklu Zeka Kuramı, Rehber materyaller, öğrenme süreci

 

ABSTRACT

                In this study the effect of MI based materials on learning process assessed through students’ behaviors performed in the activities. The researcher carried out MI based materials in the study. In the MI based learning process, student participating in the activities, their reactions and behaviors while doing activities were observed informally by the researcher. Also, the students were asked to hold individual file that both homework and activities in the classroom applications would put. After this application the files were collected from the students. After MI based learning process, the data from students’ files presented qualitatively as a table under these headings like names of activities, intelligence field addressed structure of activities and process.

                While the students were doing activities, at the beginning phase they usually didn’t understand what to do but later it was seen that the students formed more effective ideas through the researcher’s guidance. Also, it was seen that they preferred traditional methods while doing homework rather than forming a song related the subject or adapting concepts learned to a well-known song. Because about 78 % of the students prepared the files and after application they handed over them, it can be concluded that most of the students had responsibility of duty given them. It was determined that the students mostly used traditional homework preparing methods while doing homework. So it can be concluded that they prepared their assignment by using methods found easy as they stated in the interviews or been used to.

Keywords: Multiple Intelligences Theory, Guide materials, learning process

 

 

 

GİRİŞ

 

         Geleneksel yaklaşıma göre bireyin zekasının göstergeleri; problem çözme, mantığını kullanma ve eleştirel düşünme becerisidir. Bu tanımlama geçmişte bireylerin yeterliliklerinin tanınması ve bunlara göre sınıflandırma yapılarak uygun eğitim ortamlarının oluşturulması fikrini doğurmuştu. Bunun için çeşitli zeka testleri geliştirilmiş ve öğrenciler düşük veya yüksek zeka bölümlerine göre sınıflandırılarak üstün yetenekliler ve özel eğitim sınıfları oluşturulmuştur. Günümüzde ise eğitim ve psikoloji alanındaki gelişmelerle birlikte bireylerin neler yapabildiğinden çok neler yapabileceği düşünülmeye başlanmıştır. Bu testlerin çocukların değerlendirilmesinde yeterli olamayacağı, onların potansiyel yeteneklerinin ortaya çıkarılması gerektiği görüşü yaygınlaşmaktadır (Talu,1999).

             Gardner’in 1983 yılında ileri sürdüğü Çoklu Zeka Kuramı (ÇZK) öğretmenlere öğrencilerin kapasitelerini ve fen öğretimiyle ilgili inançlarını keşfetmeleri, öğrencileri için öğrenme deneyimlerini nasıl yapılandırmaları gerektiği konusunda kararlar almaları yönünde onlara kendi zayıf ve güçlü yönlerini ve bunların sınıf ortamlarında yapılanları nasıl etkilediklerini incelemeleri için onlara ortak bir yapı sunmaktadır (Goodnough, 2001).  Ayrıca ÇZK’nın fende kavramsal anlamayı artırma, fene karşı olumlu tutumlar geliştirme, fen öğretiminde katılımı artırma ve fende daha özgün öğrenme deneyimleri oluşturma potansiyeline sahip olduğu belirtilmektedir (Goodnough, 2001).

              Öğrencilere yönelik fen müfredatlarını bireyselleştirmede öğretmenler kritik öneme sahiptir. Müfredatın pratikte uygulanmasını gerçekleştiren öğretmenler olduğuna göre onların fen öğrenme ve öğretme hedefleriyle ilgili olarak mevcut uygulamaları incelemeleri için fırsat ve desteğe ihtiyaçları vardır. Öğrenmek için çoklu yollar vardır ve ÇZK öğretmenlere bu farklı yollara eleştirel olarak bakma fırsatını sunmaktadır. Fenin öğrenilmesi sözel-dilsel ve mantık-matematiksel zekalardan daha fazlasını gerektirmektedir; öğretmenlerin bütün öğrenciler için feni daha anlamlı, açık ve bireyselleştirilmiş hale getirmeleri için bütün bilgi edinme yollarından yararlanmaları gerektiği belirtilmektedir (Goodnough, 2001).

            ÇZK’ya göre öğretimin amacı sadece öğrencilerin akademik başarılarını artırmak değil, aynı zamanda öğrencilerdeki ÇZ potansiyellerini ortaya çıkarmak ve geliştirmektir. Her öğretmen sınıftaki öğrencilerinin bireysel farklılıklarını dikkate almalıdır. Öğretmen öğrencilerin ÇZ alanlarını yaratıcı bir şekilde harekete geçirmek ve onların farklı yollarla öğrenmelerine fırsat tanımak için farklı zeka alanları ile ilgili öğretim metotlarını sınıftaki öğretim sürecine uygulamalıdır. ÇZK’ya dayalı öğretim anlayışını benimseyen öğretmenler, her öğrencinin öğrenebileceğine, başarılı olabileceğine inanır. Çünkü öğretmenler, öğrencilerinin öğretmenlerin kendileriyle ilgili beklentileri çerçevesinde davrandıklarının farkındadırlar (Saban,2001).

ÇZK’yı uygulamaya koymak için standart sayılabilecek tek bir öğretim modelinden, tarzından veya yaklaşımından söz edilemez. ÇZK, öğretmenlere bir dizi seçenekler sunarak onları sınıflarında farklı öğretim modellerini bir arada kullanmaları konusunda zorlamaktadır.

             Baney (1998), ÇZK’nın sınıf ortamında uygulanma sürecinin değerlendirilmesi amacıyla Gardner’ın ÇZK’sını temel alan stratejileri kullanarak 4 beşinci sınıf öğretmeninin takım çalışması yaparak onların deneyimleri ve bakış açıları yansıtılmıştır. Bu çalışmada öğretmenlerin bakış açılarını ve deneyimlerini ortaya koymak için araştırmacı katılımcı gözlemci olarak gözlemsel durum çalışması içerisinde bir takım üyesi olarak onlarla etkileşimde bulunmuştur. Veri toplama araçları olarak haftalık takım çalışması toplantılarının yanı sıra, öğretime başlamadan önce ÇZ eğitimi oturumları, sınıf gözlemleri ve her bir öğretmenle yapılan izleme (follow-up) mülakatları, çalışma süresince öğretmenlerin tuttuğu günlükler ve çalışma sonrasında gerçekleştirilen bireysel mülakatlar kullanılmıştır. “Güç ve sorumluluk” konusu ile ilgili disiplinler arası sosyal çalışmalar ünitesi ÇZK’ya dayalı öğretim stratejileri kullanılarak planlanmıştır. Bu süreç boyunca katılımcıların ÇZK ile ilgili bilgilerinin arttığı ve kişisel yansımalarıyla ve birbirleriyle etkileşimleri sonucu kendi öğretim uygulamalarıyla ilgili derin anlamalar kazandıkları belirtilmiştir. Ders ve etkinliklerle ilgili yaptıkları yansımalarında, öğretmenler çoğunlukla öğrencilerin seçeneklerin ve yaklaşımların çeşitliliğinden hoşlandıklarının görüldüğünü belirtmişlerdir. ÇZ uygulaması süreciyle dersleri oluşturmanın ve çalışmanın zor olduğu kanıtlanmasına rağmen, öğretmenler güçlü yönlerini ve becerilerini kullanabilecekleri bir yol bulmaktan zevk aldıklarını da belirtmişlerdir. Bu dört öğretmen sınıf uygulamaları içerisinde ÇZ stratejilerini birleştirme girişimlerinde; “Güç ve Sorumluluk” ünitesinin yeni olması, öğretmenlerin alışkanlıklarını değiştirme ve zamandan kaynaklanan çeşitli güçlüklerle karşılaşmışlardır. Ayrıca ÇZK yaklaşımlarının müfredatla birleştirilmesi için daha fazla zamana ihtiyaç duyulduğu çalışma sonrası yapılan mülakatlarla da ortaya konulmuştur.

                Bu çalışmada ÇZK’ya dayalı rehber materyallerin öğrenme sürecine etkisi öğrencilerin etkinliklerde gösterdikleri davranışların gözlenmesiyle ve tuttukları dosyaların değerlendirilmesiyle ortaya konulacaktır.

 

PROBLEM

 

            Ülkemizde müfredatlar, özellikle kimya müfredatı, genellikle konu başlıklarının ve MEB’in genel amaçlarının yer aldığı dokümanlardan oluşmaktadır. Müfredatın pratiğe dökülmesi öğretmenin becerisine ve deneyimine bırakılmaktadır. Bu yönüyle öğretmenlere rehberlik edecek materyallere ihtiyaç duyulmaktadır. Ülkemizde son zamanlarda, bireysel olarak ünite veya konu bazında geliştirilen çalışmalar bulunmaktadır (Özmen, 2002; Demirciğlu, 2003; Karamustafaoğlu, 2003).

                Ayrıca öğrencilerin bireysel farklılıkları esas alınarak, onların farklı yollarla öğrenebileceklerini ÇZK’ya dayalı öğretim ortamlarının düzenlenip uygulandığı, başarıya katkısının ve etkililiğinin belirlendiği çalışmalar da bulunmaktadır (Campbell and Campbell, 1993; Goodnough, 2000; Şahin, 2001; Dobbs, 2001). Goodnough (2001) ÇZK’nın, (a) öğretimi öğrencilerin öğrenme şekillerine göre uyarlama, (b) öğrencilerin mümkün olan en üst seviyede bütün zekâlarını geliştirmeleri için kendi yeteneklerini kullanılır hale getirmeleri yönünde onları cesaretlendirme, (c) bireysel farklılığı kabul etme ve ona değer verme gibi üç bakış açısından ihtiyaçları karşılayabilmede kullanılabileceğini belirtmektedir.

Ayrıca fen öğretmenlerinin bütün zekâları destekleyici öğretim ve değerlendirme stratejileri ve müfredatın kullanımıyla tüm zekâların gelişimini artırarak öğrencilerin bilimsel okuryazarlık açısından, bilimsel beceriler açısından ve ileride fen alanında uzman olarak yetişme açısından feni öğrenmelerine yardım edebileceklerini belirtmektedir. Bu açıdan bakıldığında fen öğretimi dolayısıyla fen bilimlerinin temel elemanlarından olan kimyanın öğretilmesinde ÇZK’ya dayalı müfredatların etkili olabileceği düşünülmektedir.

Bu çalışmanın temel problemi ÇZK’ya dayalı rehber materyallerin öğrenme sürecine etkisinin ne olduğunu araştırmaktır.

YÖNTEM

 

            Çalışma Trabzon’da merkez liselerin birinde 36 lise 1. sınıf öğrencisiyle yürütülmüştür. “Atom Modelleri ve Yapısı” konusu 13 ders saati olmak üzere yıllık planda ayrılan süreden 3 ders saati fazla sürede dersler tamamlanmıştır. Derslerin tamamına yakını okulun çok amaçlı salonunda devam ettirilmiştir. Her ders öncesinde araştırmacı önceden salona gelerek gerekli düzenlemeleri yapmıştır. Çalışmada dersler ve gözlemler bizzat araştırmacılardan biri tarafından yürütülmüştür.

           Materyalin uygulanması öncesinde rehberlik dersinin bir ders saati alınarak öğrencilerle tanışılmış ve “Atom Modelleri ve Yapısı” konusunun farklı bir yöntemle işleneceği açıklanmıştır.  Rehberlik dersi alınarak ÇZK öğrencilere tanıtılmıştır. Son olarak bu öğrencilere farklı zekâlarını kullanabilecekleri etkinliklerle dersi birlikte yürütüleceği açıklanmıştır. Her hafta rehberlik dersini alma imkânı olmadığı için ÇZ alanları hakkında öğrencilere yeterince rehberlik yapılamamıştır.

            ÇZK’ya dayalı öğretim sürecinde öğrencilerin etkinliklere katılımları, etkinlikleri yaparken gösterdikleri tepkiler ve davranışları araştırmacılardan biri tarafından informal olarak gözlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin gerek ev ödevi gerekse sınıf içi uygulamalarda yaptıkları etkinlikleri koyacakları bireysel dosya tutmaları istenilmiştir ve ÇZK’ya dayalı uygulama sonrasında yaptıkları çalışmaları koydukları dosyalar öğrencilerden toplanmıştır.

                ÇZK’ya dayalı öğretim sürecinde öğrencilerin dosyalarından elde edilen veriler tablo 2’de etkinliğin adı, hitap ettiği zeka alanı, etkinliğin yapısı ve süreç başlıkları altında nitel olarak sunulmuştur.

Bu bölümde sadece materyallerin uygulanması sürecinde öğrencilerin tepkileri ve çalışmalara katılımlarıyla ilgili bulgulara yer verilmiştir.

           Sosyal zekaya yönelik grupça yapılan etkinliklerde sınıf mevcudunun kalabalık olması ve rahatça masalar etrafında dolaşma imkanı olmaması nedeniyle rahat bir sınıf ortamı olmamıştır. Ekipman odasında yapılan dersler grup çalışmalarının rahatlıkla yürütülmesine elverişli olmuştur. Öğrencilerin de bu odada derslerin yürütülmesini istedikleri görülmüştür. Grup çalışmalarında bazı öğrencilerin grup içerisinde, arkadaşlarıyla birlikte çalışmaktan ziyade bireysel olarak verilen çalışmayı tamamlamaya çalıştıkları göze çarpmıştır.

           Bunlardan atomun kimlik bilgileriyle ilgili etkinlik ve şifreli bulmaca etkinliği öğrencilerin ilgisini diğerlerine oranla daha çok çekmiştir. Öğrencilerin bu etkinlikleri yaparken genelde başlangıç aşamalarında ne yapacaklarını tam anlamadıkları ancak araştırmacı tarafından yönlendirmeler yapıldıkça öğrencilerin daha etkili fikirler ortaya koyabildikleri görülmüştür.

            Ayrıca ödev hazırlamada seçeneklerden biri olan konu ile ilişkili şarkı sözü oluşturma veya bilinen bir şarkıya öğrenilen kavramları uyarlama gibi seçenekleri tercih etmedikleri daha ziyade geleneksel yöntemleri tercih ettikleri görülmüştür.

           Materyalin uygulanması sürecinde bedensel zekaya yönelik; grup çalışmaları içerisinde bedensel zekayı da kapsayıcı kısımlarının olmasının yanı sıra elektronların Modern Atom Modeline göre orbitallere yerleşme kurallarının aynı cinsiyetteki öğrencilerin elektron ve sandalyelerin orbital olarak kabul edilmesiyle yapılan bir etkinliğe yer verilmiştir. Bu çalışma sırasında öğrencilerden üç sandalyeyi tahtanın önüne yan yana yerleştirmeleri istenmiş ve erkek öğrencilerden birer kişi kaldırılarak bu sandalyelere oturmaları istenmiştir. Böylelikle elektronların yerleşme kuralları bedensel bir etkinlikle verildikten sonra araştırmacı tarafından bu kuralları ortaya koyan bilim adamlarının adlarıyla tahtaya yazılmıştır. Sınıfta istekli öğrencilerin tahtaya kaldırılmasıyla yapılan bu etkinlikler öğrencilere ilginç gelmiş ve onları bir oyun gibi algılandığı görülmüştür. Grup çalışmalarından “Kapalı Kutu” ve “Atomda Elektronun Hareketi” etkinliklerinde öğrencilerin ellerini kullanarak,

dokunarak yaptıkları etkinliklerin ilgilerini daha çok çektiği görülmüştür. Özellikle Bohr Atom Modeline göre elektronun atomda hareketi ile ilgili ipe bağlı misketle yapılan etkinlikte misketler öğrencilerin ilgisini çekmiştir.

           Öğrencilerin bireysel zekalarını kullanabilecekleri etkinlikler; madde-atom-atomaltı taneciklerle ilgili renkli bir resmin bulunduğu bir çalışma yaprağı dağıtılıp düşüncelerinin alınmaya çalışıldığı bir etkinlik ve çeşitli zeka alanlarına yönelik etkinliklerin seçenek olarak sunularak ev ödevlerini hazırlayabilecekleri çalışmalar olmuştur. Öğrencilerin resimle ilgili çalışma yaprağını gördüklerinde ne yapacaklarını bilemedikleri ve yönergeyi okumadan ne yapacaklarını araştırmacıdan açıklamasını istemişlerdir. Ayrıca öğrencilerin bu etkinlikte genelde kavramsal boyutta ilişkileri ortaya koyabilmelerine rağmen kendi duygu ve düşüncelerini yansıtmadıkları görülmüştür. Ödev hazırlamada farklı zeka alanlarına yönelik etkinlik seçeneklerini çoğunlukla tercih etmedikleri, aksine geleneksel ödev hazırlama yöntemini tercih ettikleri görülmüştür.

           Doğa zekasına yönelik olarak; atom ve yapısı kavramlarıyla ile ilgili özelliklerin çevrelerindeki her şeyle ilişkili olduğunu ortaya koymaya yönelik sınıfça tartışma, soru-cevap etkinliklerine ve “Su Neden Bükülmektedir?” etkinliklerine yer verilmiştir. Öğrencilerin özellikle “Su Neden Bükülmektedir?” etkinliğinin hoşlarına gittiğini belirtmişlerdir.

           Sözel ve mantıksal zekaya yönelik etkinlikler ağırlıkta olmuştur. Sözel zekaya yönelik etkinlikler de araştırmacının sözel anlatımlarının yanı sıra, öğrencilerle grupça ve sınıfça yapılan tartışmalara, soru cevap etkinliklerine yer verilmiştir. Matematik- mantıksal zeka etkinliklerinde atomun yapısı ve ilişkili kavramlara yönelik grupça yapılan problem ve örnek çözme etkinliklerinin yanı sıra, bu kavramların öğretimine yönelik öğrencilerin mantıksal zekalarını kullanarak fikir yürütebilecekleri soru-cevap etkinliklerine daha fazla yer verilmiştir. Grupça yürütülen problem çözme ve örnek çözme çalışmaları öğrencilerce yeterli bulunmadığı belirtilmiş ve daha fazla sayıda problem ve örnek çözmek istediklerini belirttikleri gözlemlenmiştir. Ayrıca kavram boyutunda ilişkiler ve özellikler verildiği halde bu etkinlikler sırasında, dağıtılan konu ile ilgili soruların bulunduğu çalışma yapraklarını çözmeleri istendiğinde bir grup “bize örnek çözmediniz ki….önce siz çözün..nasıl çözüleceğini bilmiyoruz ki…” şeklinde tepki verirken bazı gruplar ise soruları hemen çözmeye çalıştığı ve parmak kaldırarak tahtada çözmek istemişlerdir.

           Sözel ve mantıksal zekaya yönelik kavramsal boyuttaki çalışmalarda benzetmelere ve soru cevap şeklindeki etkinliklere yer verilmiştir. “Hiçbir elementin atom numarasının aynı olmadığı parmak izi” benzetmesi yapılarak belirtildiğinde öğrencilerin hoşuna gittiği ve kolay kolay unutmadıkları görülmüştür. Araştırmacı daha sonra onlara “siz olsanız atom numarasını neye benzetebilirsiniz?” sorduğunda ilk anda bir müddet sessiz kaldıkları fikir yürütemedikleri görülmüştür. Öğrencilerden biri “insanlara benzetebiliriz… dünyadaki hiçbir insan diğerine benzemez” fikrini belirterek bu süreci başlatmıştır. Bir diğer öğrenci “…ama ikizler var..” şeklide karşı cevap vermiştir. Başka bir öğrenci “dilimizin şekline”, bir diğeri “ genlerimize….hiç birimizin genleri aynı değildir” cevap verirken bir diğeri “göz retinasına” cevabını verdiği görülmüştür. Araştırmacının güncel hayattan nelere benzetebilecekleri sorusuna, araştırmacının araba plakalarını örnek vermesi tetikleyici bir durum oluşturmuş ve öğrencilerin “ kredi kartı şifreleri, telefon, televizyon, masa gibi araçların seri numaralarını, telefonun pin kodunu” örnek verdikleri görülmüştür.

            Özellikle öğrencilerin düşüncelerini almaya yönelik etkinliklerde genelde birkaç öğrencinin istekli olduğu gözlemlenirken, diğerleri genelde sessiz kalmakta bazen de kendi aralarında konuşarak gürültüye sebep oldukları görülmüştür. Öğrencilere mantıksal ve uzamsal zekalarını kullanabilecekleri sorular yöneltildiğinde başlangıçta çekimser davrandıkları ancak araştırmacının ipucu ve yönlendirmeleriyle fikirlerini açıklamak isteyenler olmuştur.

            Atomaltı taneciklerden nötronun bulunuşu ile ilgili kısa bir hikaye araştırmacı tarafından öğrencilere anlatıldı. Sözel zekaya yönelik bu etkinliği öğrencilerin pür dikkat dinledikleri ve hoşlarına gittiği görülmüştür.

 

TARTIŞMA

 

Öğrenci Dosyalarından ve Gözlemlerden Elde Edilen Bulgulara Yönelik Tartışmalar

               

Tarman (1999)’nın ÇZK’nın etkililiğinin, geleneksel ölçme teknikleriyle ortaya koymanın yetersiz olduğu ve bu konuda yapılacak çalışmalarda niteliksel veri toplama araçlarının kullanılması gerektiği şeklindeki görüşü böyle bir sonucu açıklar nitelikte olduğu söylenebilir. Lotham (1997), öğrencilerin kazanımlarını ölçmek için öğrenme ortamından izole edilmiş standart testleri kullanmanın ÇZK’nın bütün amaçlarına aykırı olabileceğini belirtmektedir. Sorulması gereken en uygun sorunun sınıfta ÇZK’nın geçerli olup olmadığıdır. Öğrencilerin başarılarını standart testlerle belirleyerek ÇZK’nın etkisini sorgulamaktan daha ziyade insanların amaçlarına bakılmalıdır. Eğer sadece test sonuçlarını artırmak istiyorlarsa, ÇZK diğer kuramlar kadar daha etkili veya etkisiz olabilir. Aksine eğer hedefleri mümkün olduğunca daha fazla öğrenciye ulaşmak ve onların becerilerini tanımak; onlara değer vermek ve geliştirmek ise o zaman ÇZK’nın büyük ümitler vaat ettiğini belirtmektedir.

                Öğrencilerden gerek materyallerin uygulanması süresince gerekse ev ödevi olarak yaptıkları etkinlikleri oluşturdukları dosyaya koymaları istenmiştir. Bu sayede öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu üstlenmeleri beklenmiştir. Öğrencilerin dosya oluşturma konusunda isteksiz oldukları görülmüştür. Öğrencilerin yetişmiş oldukları geleneksel öğretim sistemi düşünüldüğünde; onlardan verilen bilgileri sürekli alıcı konumunda olmaları beklenmiş, üretim noktasında öğrenmelerini yansıtabilecekleri farklı ürünler ortaya koymaları beklenmemiştir. Bu nedenle öğrencilerden genelde kendilerine verileni ezberlemeleri ve sorulan soruları çözmeleri başarılı olmaları için yeterli görülmüştür. Öğrencilerin hazırladığı dosyalar incelendiğinde, farklı zeka alanlarına yönelik olarak araştırmacının hazırlamış olduğu etkinliklerin çoğunluğunu yaptıkları görülmüştür. Ancak öğrencilerden farklı zeka alanlarını kullanarak ödevlerini hazırlayabilecekleri etkinliklerin beklendiği çalışmalarda, özellikle atom modelleri konusu ele alınırken bu modellerin hatalı yönlerinin araştırılmasının istendiği çalışmalarda, onların ödevlerini sözel zekalarını kullanarak hazırladıkları görülmüştür. Benzer bir sonuç yapılan bir çalışmada (Goodnough, 2000); öğrencilerden öğrendikleri bir konuyu istedikleri bir yöntemi kullanarak açıklamaları istendiğinde, onların çoğunlukla sözel zekalarını kullanarak açıklama getirdikleri görülmüştür. Bunun nedeni olarak okullarda ağırlıklı olarak sözel ve matematiksel zeka alanlarına yönelik bir eğitime önem verilmesi söylenebilir.

                Az sayıda da olsa bazı öğrencilerin dosyalarında konuyla ilgili oluşturdukları bulmacalara, hikayelere ve bir şiire rastlanmıştır. Bu açıdan bakıldığında bazı öğrencilerin ÇZK’ya dayalı materyallerle yürütülen dersleri çok daha fazla sevdikleri söylenebilir. Bu durum öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlardaki ifadelerinden de anlaşılmaktadır. Sınıfta gerçekleştirilen etkinliklerden; özellikle “Kapalı Kutu Deneyi”, “İzotop Atomları Tanıyalım”, “ Atomun Nüfus Cüzdanını Oluşturalım” gibi etkinliklerde genelde öğrencilerin kavram boyutunda verilmek istenenleri yansıtabildikleri görülürken, onlardan kendilerine özgü orijinal ürünler ortaya koymada yetersiz oldukları görülmüştür. Bu durum daha önceden de belirtildiği gibi öğrencilere kendileri yansıtabilecekleri ortamların sağlanamamasından ve ÖSS’ye endeksli bir eğitim sisteminden kaynaklandığı düşünülebilir. ÖSS sınavı öncelikli hedef olduğundan gerek öğrenciler gerekse öğretmenler bu yönde çalışmalara önem vermektedirler ve ne kadar fazla soru çözülürse kendileri için o kadar iyi olacağını düşünmektedirler ve dolayısıyla bu tür materyallerle yürütülen derslere çok fazla önem vermedikleri belirtilmektedir ( Demircioğlu, 2003).

SONUÇ VE ÖNERİLER

 

  • Öğrencilerin yaklaşık %78’nin dosyalarını oluşturmaları ve uygulama sonrasında teslim etmeleri öğrencilerin büyük çoğunluğunun kendilerine verilen görevin sorumluluğunu taşıma yeterliliğine sahip oldukları sonucuna varılabilir. Benzer çalışmalarda öğrencilere portfolyo dosyaları tutturulabilir. Böylelikle bireylerdeki gelişim daha sağlıklı olarak değerlendirilebilir.
  • Öğrencilerin ödevlerini yaparken geleneksel ödev hazırlama yöntemlerini çok daha fazla kullandıkları tespit edilmiştir. Buradan öğrencilerin, mülakatlarda da belirttikleri gibi daha kolay buldukları ve alışkın oldukları yöntemleri kullanarak ödevlerini hazırladıkları sonucuna varılabilir. Öğrencilerin farklı zeka alanlarına hitap eden etkinlikler menüler halinde öğrencilere sunularak kendi seçtikleri alanda ödev hazırlamaları yönünde cesaretlendirilmeleri gerekir.
  • Az sayıda da olsa bazı öğrencilerin farklı zeka alanlarına yönelik stratejileri kullanarak “bulmaca, hikaye ve şiir” gibi konu ile ilgili çeşitli çalışmaları dosyalarına koydukları tespit edilmiştir. Öğrenci mülakatlarında da öğrencilerin ÇZK’ya dayalı ders sürecini genelde sevdikleri, kendilerine daha önce yapmadıkları şekilde resimlere, grup çalışmalarına, anolojilere yer verilerek derslerin yapıldığını belirtmeleri ÇZK’ya dayalı materyallerle yürütülen derslerin ilgilerini çektiği sonucuna varılabilir. Öğrencilerin kavram boyutunda istenenleri genel olarak yansıtabilmelerine rağmen orijinal ürünler ortaya koyma açısından yetersiz olmaları öğrencilerin ezbere dayalı bir eğitim sisteminden gelmeleri ve onlara kendi ürünlerini yansıtabilecekleri olanakların sağlanamamasından kaynaklandığı sonucuna varılmıştır. Öğrencilere kendilerini yansıtabilecekleri ortamlar sağlanmalıdır.
  • Sınıfta yapılan gözlem ve öğrencilerle yapılan mülakatlardan ÇZK’ya dayalı materyallerle yürütülen derslerin genelde öğrencilerin ilgisini çektiği söylenebilir. Özellikle “Kapalı Kutu Deneyi”, “İzotop Atomları Tanıyalım” renkli karikatür etkinliği, “Atomda Elektronun Hareketini” açıklamaya yönelik ipe bağlı misket etkinliği ve “Modern Atom Modeline” göre elektronların orbitallere yerleşme kuralları ile ilgili şifreli bulmaca öğrencilerin ilgisini çektiği ve öğrencilerin bu etkinliklere katılımlarının yüksek olduğu söylenebilir. Öğretmenlere ÇZK’ya dayalı etkinliklerin nasıl hazırlanacağı konusunda hizmet içi eğitim verilerek öğretmenler desteklenmelidirler. Böylelikle bireysel farklılıklara dayalı bir sınıf ortamı sağlanmış olur.
  • Ayrıca öğrencilerin araştırmacının yönlendirmeleriyle konuyla ilgili kendi benzetmelerini oluşturmaktan hoşlanmaları ve bu süreçte etkin katılım göstermeleri, öğrencilere öğrenmelerini kendi düşünceleriyle yansıtma imkânları verildiğinde öğrencilerin zevkle katılacağı bir ders süreci oluşturulabileceği sonucuna varılabilir.
  • Öğrencilerin, ÇZK’ya dayalı materyallerle yürütülen dersleri; görselliğe oldukça fazla yer verilmesi, grup çalışmalarına, konuyla ilgili karikatürlere, tepegözü kullanmaları, daha fazla katılım göstermeleri ve kendi fikirlerini ifade etme imkânına sahip olmaları açılarından oldukça farklı buldukları sonucuna varılmıştır. Ayrıca diğer kimya derslerine oranla daha eğlenceli, güzel bulunduğu ve derslerin sıkıcı olmadığı ve merak uyandıran etkinliklerin bulunduğunun ifade edilmesi ÇZK’ya dayalı materyallerin öğrencilerin ilgisini çektiği söylenebilir. Diğer derslerde de benzer uygulamaların yapılması önerilmektedir.
  • Öğrencilerin kolay buldukları ve severek katıldıkları etkinliklerin yanı sıra anlamakta zorluk çektikleri etkinliklerin olması ÇZK’nın savunduğu gibi her öğrencinin öğrenmesinin farklı olduğu sonucuna varılabilir.
  • Öğrencilerin çoğunluğu tarafından bundan sonraki kimya derslerinin bu şekilde etkinliklerle devam etmesine sıcak bakmasına rağmen birkaç öğrencinin derslerin ÇZK’ya dayalı etkinliklerle geleneksel yönetimin birleştirilerek devam etmesini istemelerinin öğretim sisteminden kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğrencilerin öğretmen merkezli bir öğretimde, öğretmeni doğrudan bilginin kaynağı olarak benimsedikleri sonucuna varılmıştır. Öğretmen merkezli bir öğretim yaklaşımından öğrenci merkezli bir yaklaşıma geçilebilmesi için öğrencilere kendi potansiyellerini yansıtabilecekleri daha fazla ortamlar sağlanmalıdır. Özellikle proje çalışmalarına destek verilmeli ve öğrencilerin projelerini sunmaları sağlanmalıdır.

KAYNAKLAR

Baney, M. E., (1998). An Examination of the Process of Implementing Multiple Intelligences Theory into Classroom Practice; A Team Approach, A Dissertation Submitted to the

Temple University Graduate Board in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy.

Campbell, B., Campbell, L. (1993). Learning Through the Multiple Intelligences, Intelligences Connections.

Demircioğlu, G. (2003). Lise II Asitler ve Bazlar Ünitesi ile İlgili Rehber Materyal  Geliştirilmesi ve Uygulanması, Doktora Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü,  Trabzon.

Dobbs,V. R. (2001). The Relationship Between Implementation of The Multiple Intelligences Theory in the Curriculum and Student Academic Achievement at a

Seventh Grade At-risk Alternative School, Action Research Project Submitted to the Faculty of Trevecca Nazarene University School of Education in Partia Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education in Professional Practics.

Goodnough, K. C. (2000). Exploring Multiple Intelligences Theory in The Context of Science Education: An Action Research Approach, The Degree of Doctor of Philosophy Department of Curriculum, Teaching and Learning Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto

Goodnough, K. (2001). Multiple Intelligences Theory: A Framework for Personalizing Science Curricula, School Science and Mathematics, 101, 4, 180-193.

Karamustafaoğlu, S. (2003). “Maddenin İç Yapısına Yolculuk” Ünitesi ilgili Basit Araç-Gereçlere Dayalı Rehber Materyal Geliştirilmesi ve Öğretim Sürecindeki

Etkililiği, Doktora Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

Lotham, A. S. (1997). Quantifying MI’s Gains, Educational Leadership, September, Association for Supervision and Curriculum Development.

Özmen, H. (2002). Kimyasal Reaksiyonlar Ünitesindeki Kavramların Öğretimine Yönelik rehber Materyal Geliştirilmesi ve Uygulanması, Doktora Tezi, KTÜ. Fen

Bilimleri Enstitüsü, Trabzon

Saban, A. (2001). Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara

Şahin (Yanpar), T. (2001). İlköğretim Üçüncü Sınıf Hayat Bilgisi Dersinde Çoklu Zeka Kuramı Etkinlikleri ve Çoklu Materyal Kullanmanın Öğrenciler Üzerindeki Çeşitli Etkileri, Çağdaş Eğitim Dergisi, 276, s.23-30

Talu, N. (1999). Çoklu Zeka Kuramı ve Eğitime Yansımaları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 164-172.

Tarman, S. (1999). Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zeka Kuramının Yeri, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Sitemizdeki Benzer İçerikler

Yorumlar

İlgili Terimler :