- Hoşgeldiniz

KAYITLI ÜYE GİRİŞİ

YENİ ÜYELİK

ÖNE ÇIKAN HABERLER

Başarı Testleri Tanımı ve Tarihçesi

Başarı Testleri Tanımı ve Tarihçesi sitemize 19 Mart 2021 tarihinde eklenmiş ve 1 kişi tarafından ziyaret edilmiş.

BAŞARI TESTLERİ TANIMI VE TARİHÇESİ

 

            Avrupa da akademik başarıyı test etmek için yapılan ilk yazılı sınavın 1510’lu yıllarda yapılmış olup, ayrı zamanlarda İngiltere’deki Oxford ve  Cambirige üniversitelerinde müfredatın kalitesini artırmak amacıyla bir çok başlık altında düzenli olarak başarıyı ölçen testler uygulanmıştır. 1702’de  tarih ve coğrafyadan 8, önceliği Latin ve yunan dillerinin aldığı gramerden  6 sorunun yer aldığı koleje kabul ve  kolejden mezun  olmayı belirleyici tamamıyla, hatırlamaya dayalı testlerin  uygulandığı kesin olarak bilinmektedir.

 

M.Ö. 2200 yıllarında Çinliler’in kamu kuruluşlarında yeterliliği test etmek için  ilk sınavları uyguladıkları ise başarı testlerinin tarihçesini ilginçleştiren en önemli gerçektir. Amerika’da 1845’lere doğru ilk ve orta öğretimlerin başarıyı test etmek için  uygulanmakta olan yazılı sınavlar 1845’te Bostan Üniversitesinde öğretmenlerin tavsiyesi ve sözlü sınav  mantığı yıkılarak uygulanma fırsatı bulunmuş 35 yıl içerinde de başarı ya da başarısızlığı değerlendirip, yüzdelikle gösterilmeye başlanmıştır (McArtur 1987).

 

Yeni yüzyıla girilmesiyle  okul öğretiminin sonuçlarını ölçen ilk standart testler görülmeye başlamıştır. E.L. Thorndike’ın çalışması  öncülüğünde bu testler psikoloji laboratuarlarında ölçme  ilkelerine göre geliştirildi. El yazısı ve okunma heceleme aritmetik hesaplama ve  aritmetik ilişkiler ile ilgili ölçekleri içeren  ilk örnekler oluşturuldu başarı bataryalarının  oluşturulmasıyla 1923’te  Stanford başarı testlerinin ilk baskısına girişildi. Bu yıllarda öğretmenler arasında  essey  testlerini puanlamada anlaşılmazlıklar yaşanıyordu ve 1930 yıllarında essey tipi testlerin  hem testi alan  kişi  hem de  testi  uygulayan  açısından zaman kaybı olmadığı, aynı zamanda yeni bulunan  yöntemler göre daha az güvenilir de olduğunun farkına varıldı.

 

Buna paralel giden diğer  bir gelişme  ise eyalet çapında, bölgesel  ve ulusal  test programlarının geliştirilmiş olmasıdır. Belki de bunların en fazla  bilineni (College  Entrance Exeminotion Board)  üniversiteye giriş sınavı kuruludur. 1947’de ( Council on Educatıon to from Educatıonal Testing Service) Eğitimsel Test Hizmetlerinin Düzenleme Kurulu  gün geçtikçe artan test programlarının sorumluluğunu almak üzere kuruluyor. 1956’da ise American College Testing program kuruluyor.

 

Türkiye’de sistemli test ölçme ve değerlendirme çalışmalarının Binet Simon Zeka Testinin 1915’te Türkçe’ye çevrilmesiyle başladığı söylenebilir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın bir kararnamesi ile 1953’te kurulan Milli Eğitim Bakanlığı Test ve Araştırma Bürosu’nda ciddi ve kurumlaşmış test geliştirme/uyarlama denemeleri yapılmıştır. Amaç ve işlevleri ararsında test geliştirmenin d olduğu bu merkezde, aynı zamanda test uzmanı yetiştirme, okullarda ve eğitim kurumlarında ölçme değerlendirme alanında danışmanlık hizmetleri götürme gibi çalışmalar yapılmaktaydı (Öner,1997) . Milli Eğitim Bakanlığı Test Araştırma Bürosu 1960 yıllarında ilkokul düzeyinde standart başarı testleri için bu testlerin normlarını hazırlamıştır. Bu proje içinde ilkokul testleri ile ilgili olarak ve her  ders içinde (a ) ve (b) takımları olmak üzere  toplam 28 takım başarı testi ile  Otis Beta Grup Zeka Testinin,  A, B,C, Cm ve Dm takımları ile ilkokul ikinci sınıf için TKT 7 – 11 takımı Türkiye’nin her bölgesinden geçirilen 8 bin kişilik   bir örnekle uygulanmıştır. Uygulama köy, küçük şehir, büyük şehir, olarak nitelenen yerleşimin merkezlerinde yapılmıştır. Bu zeka testleri ile 28 takım başarı testi ilkokullarda bizzat sınıf öğretmenleri tarafından uygulanmış ve daha önce takip edilen programların türlü başarı standartları çıkarılarak ona göre karşılaştırılmasının yapılması amaçlanmıştır. Fakat bu çalışmalara çeşitli nedenlerden dolayı uygun şekilde yönetilmemiş testler depolarda yığılmış kalmıştır. Daha sonraki yıllarda ise ülkenin okulları için her düzeyde standart testler  geliştirme konusu ele alınmıştır (Özgüven, 1995).

Herhangi bir eğitim yada  öğretim  programının etkisini ölçmek amacıyla  düzenlenmiş olan  testlere “başarı testleri”  denir (Anastasi, 1982). Diğer bir değişle başarı testlerinin öğrencilerin neyi öğrenmiş olduklarını ölçtükleri düşünülebilir. Okullar için daha iyi ve daha uygun  sınavlara duyulan istekler, daha güvenilir ve geçerli başarı testleri  için insanları araştırmaya teşvik etmiştir.  Bir çok öğrencinin okul durumu için  öğrencinin edebiyattan, kimyadan, cebirden ne kadar öğrendiğini bilmek önemlidir.  Başarı testleri sadece okul durumu için değil  okul durumu dışı durumlar  içinde geçerlidir.  Örneğin: ticari testler işverenin, işe alacağı kişi için “acaba yerleştirileceği konumun gerektirdiği bilgilerden  ne kadarına sahip” sorusunun  cevabını almasına yardımcı olacaktır (Tyler, 1963).

 

Başarı testleri ile yetenek testlerini  kullanış amaçları  yönünden birbirinden ayırmak oldukça güçtür. Ancak başarı testleri, belirli bir ders veya programdan bireylerin ne derece yararlandıklarını göstermesi bakımından yetenek testlerinden ayrılır. Çünkü yetenek testlerinde daha çok, belirli bir eğitimi gerektirmeyen çeşitli zihin becerilerine ilişkin sorular vardır. Başarı testleri diğer kişilik testlerinden farklı olarak ölçmek üzere hazırlanan niteliği doğrudan ölçmektedir. Örneğin zeka testleri özel yetenek testleri dolaylı olarak bireyin performansına göre yordanan ölçülerdir. Yetenek testleri kontrolsüz ve  bilinmeyen öğrenmelerin etkisini ölçerken başarı testleri  büyük ölçüde bilinen ve kontrollü durumların etkisini ölçmektedir.

 

Başarı testleri, yetenek kişilik ilgi ve tutum gibi çeşitli alanlara ilişkin psikolojik testler arasında  en yaygın olarak kullanılan  testlerdir. Bu konuda Buros  (Akt:Özgüven, 1995) Sekizinci Zihinsel Ölçümler Yıllığı’nda sadece standart başarı testleri olarak çeşitli konularda hazırlanmış 350 kadar test olduğunu belirtmektedir.

Günümüzde başarı testleri, bireylerin akademik özgeçmişlerinden ne derecede yararlandıklarını  göstermesi bakımından  başarıların değerlendirilmesi  amacı ile kullanıldığı  bireylerin gibi gelecekteki başarılarını yordama  amacı ile de  kullanılmaktadır.  Buradaki temel sayıltı bireylerin geçmişteki yaşantılarından yararlanmış olmanın gelecekteki akademik yaşantılarında  yararlanacaklarına ilişkin  ip uçları vermesinden kaynaklanmaktadır.

 

TESTLERİN SINIFLANDIRILMASI

 

Psikolojik test bireyin her hangi bir niteliğini ölçmek amacıyla, nitelikler evreninden evreni temsil edecek şekilde seçilmiş uyarıcılar takımıdır.

Bireyin niteliklerinden biri de başarısı olduğuna göre başarı testleri, psikolojik testlerin bir türü sayılabilir.

Testleri sınıflandırırken farklı boyutlar ölçüt olarak alınabilir. Bu ana boyutlar maddeler halinde aşağıda verilmiştir.

 

  • Ölçülen nitelik ve amacına göre testler, (1)Tipik davranış testleri (2) maksimum (yeterlik) performans testleri olmak üzere iki temel başlık altında da sınıflandırılabilir (Özgüven, 1995).
  • Maksimum Performans (Yeterlik) testleri de kendi içinde ölçülen özelliğin çevresel etkenlerle değişebilirlik derecesi bakımından ikiye ayrılır. (1)Yetenek testleri, (2) Başarı testleri

Maksimum Performans testlerinin üç temel özelliği vardır.

  • İçeriği herkese açıktır. Daha kesin cevaplıdır.
  • Dış ölçütlere göre belirlenmiş bir doğru cevabı vardır.
  • Birey bu testlerden en yüksek puanı almaya güdülenir.
  • Testler bir uygulayıcının bir defada uygulayabildiği kişi sayısı bakımından bireysel testler ve grup testleri diye de ikiye ayrılır.
  • Testler uygulama zamanının uzunluğu bakımından da ikiye ayrılır. (1) Hız Testleri (2) Güç testleri
  • Puanlanışlarında puanlayıcının özel kanı ve görüşlerinin etkisi olup olmaması bakımından, testleri, objektif ve subjektif olarak ayırmak mümkündür.
  • Uyarıcıların veriliş (sorunun soruluş) biçimine ya da cevaplayıcıdan istenen davranışın türüne göre testler, yine ikiye ayrılabilir. (1) Dile Dayalı testler ve (2) Dile Dayalı Olmayan testler. Dile dayalı testleri de kendi içlerinde (a) Yazılı ve (b) sözlü diye ikiye ayırmak mümkündür.
  • Testler, bir de cevabı verilenler arasından seçilen maddelerden oluşan seçmeli testler ve cevabı cevaplayıcılar tarafından hatırlanıp bulunan maddelerden oluşan testler diye iki gruba ayrılabilir. Doğru-yanlış maddeleri, çoktan seçmeli ve eşleştirmeli maddeler seçmeli testler grubunda yer alır. Öte yandan, yazılı yoklama (essey), sözlü yoklama ve kısa cevap sınavları da cevabı cevaplayıcı tarafından hatırlanıp bulunan testler grubundadır.
  • Gözlenen davranışın, asıl hakkında hüküm verilecek davranışla ilişkisine ya da başka bir deyişle ölçülecek hedefin davranışsal olarak gözlenişine göre testler dört gruba ayrılabilir; (1) Özdeş Öğeler Testi, (2) İlgili Davranış Testi, (3) Sözelleştirilmiş Davranış Testi ve (4) Bilgi Testi.
  • Testler bir de öğretmen-yapımı testler ve standart testler diye ikiye ayrılır.
  • Testlerin sınıftaki kullanılış maksatlarına ya da işlevlerine göre de (1) Öğretmenin testleri (2) Ehliyet Testleri, (3) Ölçme Testleri diye üçe ayırmak mümkündür (Tekin, 1993).

 

ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRMEDE KULLANILAN ÖLÇÜTLER

  1. Öğretmenin kendi bilgisini ölçüt olarak kabul etmesi: Öğretmen kendi bilgisini ölçüt olarak kabul ettiği zaman, öğrencilerini kendisi ile karşılaştırır. Çağımız eğitim anlayışında bu ölçüt asla kabul edilmemektedir. Önemli olan öğrencinin öğretmenine benzeyip benzemediği değil eğitimin amaçlarını kazanıp kazanmadığıdır. Bundan dolayı öğretmenin kendi bilgi ve becerisini ölçüt olarak kabul etmesi ve öğrenciyi buna göre değerlendirmesi doğru kabul edilemez.
  2. Ders Kitabının Ölçüt Sayılması: Her yazar kitabında az ya da çok kendi düşüncelerini yansıtır. Böyle olamasa bile asıl olan ders kitabındaki konular değil programıdır. Bu müfredatın ölçüt olarak kabul edilmesi anlamına gelmez. Kitap ve müfredat amaca ulaşmak için sadece araçtır. Bu nedenle, ders kitabının ölçüt olarak alınması sakıncalıdır.
  3. Sınıf Seviyesinin Ölçüt Alınması: Öğrenci başarısı içinde bulunduğu sınıfa göre saptanır. Sınıfın ortalama puanı bulunur. Her öğrencinin puanı ortalamaya göre derecelendirilir. Sınıftaki tüm puanların düşük olması durumunda bu yol öğrencinin lehine, ancak sınıfın topluca iyi olması durumunda öğrencinin aleyhine işler. Öğrenciler bireyler olarak değerlendirilmediğinden bu yolun kullanılmasının da pek çok sakıncaları vardır.
  4. Öğrencideki Gelişimin Ölçüt Sayılması: Öğrenci öğrendikçe bilgi beceri ve alışkanlıkları artacak, tavır ve değer duyguları değişecektir. Böylece, devamlı bir gelişme gösterecektir. Buradan hareketle, bazı eğitimciler, öğrencinin başarısını değerlendirirken onda önceki durumuna göre gelişme olup olmadığına bakmak gerektiğini ileri sürmüşlerdir.
  5. Zeka Durumunu Ölçüt Kabul Edilmesi: Genelde öğrenme ile zeka bölümü uygunluk gösterir. Genelde aynı sınıfta okuyan öğrencilerin zeka bölümleri birbirinden farklıdır. Burada önemli olan her öğrenciyi kendi zeka seviyesine göre değerlendirip başarısının saptanmasıdır.
  6. Özel Yeteneklerin Ölçüt Olarak Alınması: İnsanlar aynı zeka bölümünde olsalar bile farklı yetenekleri vardır. Bir alana yeteneği olmayan kişi çok çalışmasına rağmen başarısız olmaktadır. Aslında kişinin yetenekli olmadığı bir alanda zorlanmasının bir anlamı yoktur. Öğrenciler yeteneklerine göre mesleki alanlara yönlendirilirseler bu sorun ortadan kalkacaktır.
  7. Standart Ölçülerin Kullanılması: Burada soru sayısı ve buradan alınması gereken tam puan ölçüt olarak kabul edilmektedir. Diğer özellikler ne olursa olsun geçer not almak için soruları mutlaka belli bir seviyenin üzerinde cevaplamak gereklidir. Bu tür bir ölçütün uygulanışı kolaydır. Bu ölçüte örnek olarak ÖSS sınavını gösterebiliriz. Ancak okuldaki eğitim kalitesine ve bireysel farklılıklara önem vermemek bu ölçütün olumsuz yanıdır.
  8. Eğitimin Amaçlarının Ölçüt Olarak Alınması: Burada bireylerin saptanan amaçları gerçekleştirdiği oranda başarılı olması temel alınır. Bu ölçüt diğerlerine göre daha gerçekçi görünmesine rağmen, bazı olumsuzlukları da vardır. Örneğin eğitimin amaçlarının çok genel olması ve öğretmenin bunları ders seviyesinde somut davranışlar haline getirememesi gibi. Eğitimin bazı amaçlarının bir iş sahibi olduktan sonra gerçekleşecek durumda olması bu ana kadar değerlendirmenin mümkün olmamasına yol açmaktadır (Gümüş, 1976).

 

BAŞARI TESTLERİNİN ÇEŞİTLERİ

Başarı testlerinin farklı farklı sınıflandırmaları bulunmaktadır. Bunlardan bazıları dikkate alınarak başarı testleri incelenmeye çalışılmıştır.

 

SÖZLÜ BAŞARI TESTLERİ

Bilinen en eski sınav türüdür. Zamanla essey tipi yazılıların ve objektif testlerin gelişmesi ile önemini yitirmesine rağmen hala yaygın olarak kullanılmaktadır. Bazı eğitimciler sözlülerin başarıdan ziyade sözlü anlatım yeteneğini ölçtüğünü, bu yüzden başarıyı ölçmek üzere kullanılmaması gerektiğini ileri sürmüşlerdir.çoğu eğitimciler de sözlü sınavların yazılı yoklama ve sınavların tamamlayıcısı olarak kullanılmasından yanadır.

Sözlü yoklama, soruların genellikle sözlü olarak ve cevaplarında sözlü olarak verildiği sınav çeşididir. Uygulanan en yaygın şekli öğretmenin sınıftaki öğrencilerden birini çağırıp soru sorması ve sözlü olarak verilen cevaba not vermesi şeklinde yapılanıdır (Yılmaz,1996).

Eğitim sürecinde öğrenciye kazandırılması amaçlanan öyle davranışlar vardır ki sadece sözlü yoklamalar ile ölçülebilir. Bunların başında anadili ve yabancı dil konuşma gücü gelir. Kelimeleri doğru telaffuz ederek ve cümle içinde uygun yere koyarak, gereken hızda ve akıcılıkta etkili konuşma gücü ancak sözlü yoklamalar ile ölçülebilir.

 

Sözlü Yoklamaların Özellikleri

  • Fazla zaman aldığı için kalabalık sınıflarda uygulanmaz. Zaman bakımında ekonomik değildir.
  • Her öğrenciye farklı sorular sorulması gerekmektedir. Bu durum öğrencilerin karşı karşıya kaldıkları soruların zorluk derecesi yönünden dengesizliklere yol açmaktadır. Zaman yönünden de eşitsizlik olabilir.
  • Öğrencinin düşünme zamanı azdır.
  • Öğretmenin ya da öğrencinin o anki ruhsal durumu sonucu etkileyebilir.
  • Öğrencinin konuşma yeteneği, heyecanı alınacak notu etkileyebilir.
  • Öğrencinin fiziksel görünümü öğretmenin notunu etkileyebilir.
  • Anlatılanlar bir yere yazılmadığı için soruları puanlamak güçtür, verilen puanların objektifliği düşüktür.
  • Sözlü sonuçlarına göre öğrencileri karşılaştırmak ve elde edilen sonuçlara istatistiksel işlemler uygulamak olanaksızdır.
  • Bireye toplum karşısında konuşma alışkanlığı kazandırır.
  • Soru hazırlama bu tür sınavlar için yazılılara göre daha kolaydır.
  • Yanlışları hemen anında düzeltme olanağı vardır.
  • Sınıf önünde yapılan sözlüler tekrar niteliği taşır.
  • Sözlüler yerinde kullanıldığı zaman öğrencilerin derse hazır gelmelerine yardımcı olur.
  • Puanlama objektifliği en düşük tekniktir. Öğretmenin öğrencinin verdiği cevabı tekrar tekrar okuyup gözden geçirmesi olanaksızdır. Bu nedenle puanlama güvenilirliği düşüktür (Gümüş, 1976; Yılmaz,1996).

 

YAZILI BAŞARI TESTLERİ

 

Sorunun genellikle yazılı olarak sorulduğu ve cevabın yazılı olarak istendiği sınav şeklidir (Yılmaz,1996). “Yazmalı”soru türlerinin en önemli avantajı, “işaretlemeli sorularla ölçülemeyen, bir fikri organize etmek, ilişkileri belirtmek, açıklamak gibi nitelikleri ölçer olmasıdır  (Özgüven, 1995).

Yazılı yoklamalar, sınavın uygulama zamanının az ancak puanlama zamanının çok olduğu durumlarda kullanılır. Dilbilgisi kurallarını yazılı metinlerde uygulayabilme gücünü, ve noktalama işaretlerini kullanılabilme yeterliliğini ölçmek istediğinizde yazılı yoklamalar kullanılmaktadır. Bunun yanında sınava girecek öğrenci sayısı az ise ve öğretmenin test hazırlamak için gerekli zamanı yoksa yazılı sınavlar yapılabilir.

Eğer bir nitelik testlerle ölçülebilirse, yazılı sınavlar tercih edilmemelidir. Eğer yazmalı sınavlar kullanılacaksa, hazırlayan kişi, soruları olabildiğince “objektif” olarak hazırlamalıdır. Bunu yapmak için soruları hazırlayan kişi (1)soruları açık seçik yazmalı, sınırlamalı, “tartışınız” yerine “açıkla”, “karşılaştır” gibi ifadeleri tercih etmelidir. (2) Sınava girenlerin hepsinin ulaşabileceği ölçüde az sayıda soru sorulmalı ya da zamanı iyi ayarlamalıdır. (3) Sorulara verilen cevaplar puanlanırken biri diğerinden daha iyi olacak şekilde sınıflandırılmamalı “kağıt okuma” yerine, tüm öğrenciler için “soru okuma” yöntemi uygulanmalı, puanlama buna göre yapılmalıdır (Özgüven,1995).

 

Yazılı sınavlar iki şekilde yapılabilir.

  1. Az sorulu uzun cevaplamayı gerektiren yazılılar
  2. Çok sorulu kısa cevaplamayı gerektiren yazılılar

Az Sorulu Uzun Cevaplamayı Gerektiren Yazılılar

  1. Serbest cevaplı yazılılar. Öğrencilerin hiçbir kaynağa başvurmadan bir konu üzerinde ne kadar derinleşebileceğini anlamak için kullanılır.
  2. Açık kitap yazılıları.
  3. Ev ödevi şeklindeki yazılılar
  4. Az sorulu sınıf içi yazılılar,
  5. tercihli soru yazılıları

Çok Sorulu Kısa Cevaplamayı Gerektiren Yazılılar

  1. Düz sorulu ve kısa cevaplı yazılar
  2. Doğru yanlış cümlelerin açıklamalı şekli

Yazılı Yoklamaların Özellikleri

  • Herkese aynı soru sorulduğu için eşitlik vardır. Sözlülere göre daha çok soru sorma imkanı vardır.
  • Bilgiyi organize etme, özetleme ve yorumlama yeteneğini geliştirir. Bilgiyi kullanma gücünü objektif testlerden daha iyi ölçer.
  • Öğrencilerin kişilikleri hakkında bilgi verir.
  • Yazılı yoklamalarda, öğrenci cevaplamada bağımsızdır. Bu durum açık uçlu soruların kullanılmasından kaynaklanır.
  • Yazılı yoklamaların en önemli sakıncası, puanlamasının öznel oluşudur, bu güvenilirliği olumsuz etkiler.
  • Yazılı yoklamalarda puana, sayfa düzeni, yazı güzelliği gibi faktörler etki edebilir.
  • Yazılı yoklama soruları, blöf yaparak şişirme yolla cevaplandırmaya elverişlidir. Cevapların yazılı olarak istenmesi zorunluluğu aslında ölçülmek istenmeyen özelliklerin de cevaba karışması sonucunu doğurur.
  • Yazılı sınavlar hazırlanması ve uygulanması kolay ve kısa zaman almasına rağmen puanlaması zor, zaman alan ve subjektif bir özelliğe sahiptir.
  • Puanlamada ayrıntılı bir puanlama anahtarı olmalıdır. Çünkü yazılı yoklama sorusuna verilen cevaba kesin doğru veya kesin yanlış cevaptır diyemeyiz. Puanlamada ayrıntılı bir puanlama anahtarı olmalıdır. Çünkü yazılı yoklama sorusuna verilen cevaba kesin doğru veya kesin yanlış cevaptır diyemeyiz.
  • Yazılı yoklamalarda istatistiksel işlem yapma olanağı olmadığı için madde analizi yapmak güçtür (Tekin, 1993; Yılmaz,1996; Gümüş; 1976).

 

OBJEKTİF BAŞARI TESTLERİ

Objektif  testler, essey tipi yazılıların geliştirilmesi fikrinden doğmuştur. İlk defa Amerika’da 1860 yılında George Fisher tarafından yapılmış ve uygulanmıştır.

Puanlaması kesinlik gösteren herkes tarafından aynı şekilde puanlanabilen testlere objektif testler denir. Diğer testlerde puanlama kişiden kişiye değişirken objektif testlerde böyle bir durum yoktur. Sorunun cevabı ya doğrudur ya da yanlış. İyi bir ölçmede bütün ölçme araçları uygun yerde uygun şekilde kullanılmalıdır. Standart testler hazırlandıktan sonra ön uygulama yapılır. Her sorunun zorluk derecesi ve ayırt etme gücü saptanır (Gümüş,1976).

 

 

 

 

Objektif Testlerin Olumlu Yanları

  1. Bütün konuları kapsayacak şekilde soru sorulabilir
  2. Sorular kesin olarak doğru ya da yanlıştır. Bu nedenle puanlamayı kim yaparsa yapsın sonuç değişmez.
  3. İncelenmesi çok kolaydır. Bir anahtarla kolayca puanlanabilir.
  4. Öğrencini cevaplaması kolaydır. Boş lafa fırsat vermez.
  5. Yan etkenler (isim, yanlılık,önyargılar) sonuca etki etmez.

 

Objektif Testlerin Yetersizlikleri

  1. Her konuda objektif test hazırlama olanağı yoktur. Test tekniğini çok iyi bilmek gerekir.
  2. Uygulamada önlem alınmazsa yardımlaşma ve kopya olayı yaşanabilir. Güvenilirlik böylece olumsuz etkilenebilir.
  3. Hiç bilmeden atıp tutturma ve puan alma olasılığı vardır.
  4. Ekonomik değildir hazırlaması zaman alır.
  5. Öğrencileri yaratıcılığa sürüklemez, daha çok hafıza bilgisini ölçer.

 

Objektif testler ile essey tipi yazılılar arasındaki farklılıklar aşağıdaki tabloda  belirtilmiştir.

Objektif Testler Essey Tipi Yazılılar
·  Soru hazırlama zordur, fazla zaman alır, uzmanlığı gerektirir.

·  Örnekleyiciliği yüksektir.

·  Gerektirdiği masraf ve hazırlamada harcanan zaman bakımından ekonomik değildir.

·  Sonuçlar kesindir kişiye göre değişmez.

·  Bilgiyi organize etme ve bir zorluğun çözümünde kullanma ve yorumlama gücünü iyi ölçemez.

·  Öğrenci için cevaplama, öğretmen için puanlama çok kolaydır.

·  Sonucu etkileyen (akrabalık, cinsiyet ve yazı güzelliği) yan tesirle yoktur.

·  Soruların çözümlemesi kesin olarak yapılabilir.

·  Soru hazırlama kolaydır, fazla zaman almaz.

 

·  Çoğunlukla tüm konuları örnekleyemez.

·  Gerektirdiği masraf bakımından objektif testlerden çok daha ekonomiktir.

·  Sonuçlar kesin değildir. Her puanlayıcı değişik puanlar verir.

·  Bilgiyi organize etme, problemin çözümünde kullanma ve yorumlama gücünü iyi ölçer.

 

·  Öğrenci için cevaplama, öğretmen için inceleme zordur. Fazla zaman alır.

·  Sonucu etkileyen yan etkenler çok fazladır.

 

·  Soru çözümlemesi kesin olarak yapılamaz. Çünkü verilen cevaplar kesin doğru ya da yanlış değildir.

 

Doğru Yanlış Testleri

 

            Doğru yanlış testleri, bir kısmı doğru, bir kısmı yanlış yargı cümleleri (önerme) halinde verilen maddelerden oluşur. Tipik bir doğru yanlış maddesi, cevaplayıcının doğru ya da yanlış olarak sınıflaması gereken bir önermedir. Bu itibarla, tipik doğru yanlış maddesi, iki seçeneği olan seçmeli bir maddedir (Tekin,1993).

 

Doğru-Yanlış Testinin Güçlü Yanları

 

  1. Doğru-yanlış testindeki soruları cevaplandırma işi hem kolaydır hem de çok az zaman alır.
  2. Doğru-yanlış testlerinin puanlanması kolay, çabuk ve nesneldir.
  3. Oldukça üst düzeydeki önemli davranışları ölçebilecek nitelikteki doğru yanlış maddesi yazmak çok güç olmakla birlikte, genel olarak doğru yanlış maddelerinin geliştirilmesi görelice kolaydır ve çok zaman almaz.
  4. Çok soru sorma imkanı olduğu için konuyu iyi örnekler. Öğrenciler kısa zamanda çok soru cevaplarlar.
  5. Hatırlama düzeyindeki ezber bilgileri iyi ölçer (Tekin,1993; Turgut,1997)

 

Doğru-Yanlış Testinin Zayıf Yanları

 

  1. Doğru-yanlış maddenin yalnızca iki seçeneği olduğundan bilgisiz bir cevaplayıcının tahminle doğru cevabı bulma olasılığı %50’dir. Bu da dolayısıyla şans puanının şans hatasının işe karışmasına neden olur.
  2. Doğru yanlış testi öğrencilerin yanlış öğrendikleri yerleri belirlemeye elverişli değildir. Bu yüzden teşhis amacıyla kullanımı sınırlıdır.
  3. Doğru ya da yanlış olarak sınıflandırılabilecek bir ifade, mutlak anlamda doğru ya da yanlış olmak zorundadır. Oysa bazı önemli davranışların ölçümünde kesinlikle doğru ya da yanlış yargılar geliştirmek oldukça güçtür. Bu güçlük, doğru-yanlış testi kullananları çoğu kez farkında olarak olgusal bilginin ölçülmesine yöneltir. Yorumlama ve uygulama gücünün hiç ölçmez.
  4. Bu testlerde bazı cümlelerin yanlış olarak verilmesi zorunludur. Bazı maddelerin yanlış olması eğitim açısından sakıncalı, ölçme açısından zorunludur. Eğitimde, yanlış cümleleri vermek ve onlar üzerinde durmak öğrenme açısından salık verilecek bir yöntem değildir (Turgut,1997; Gümüş,1976; Tekin;1993).

 

Doğru ve Yanlış Testlerini Hazırlamada Dikkat Edilecek Noktalar

  • Cümleler tam doğru ya da tam yanlış olmalıdır.
  • Cümleler açık anlaşılır ve kısa olmalıdır.
  • Görüş ve kanı bildiren ifadelerde kaymak kişi belirtilmelidir.
  • İfadelerin uzunluğu yaklaşık aynı olmalıdır.
  • Olumsuz, karmaşık ve çelişkili ifadelerden kaçınılmalıdır.
  • Toplam soru içinde olumlu ve olumsuz ifadelerin sayısı eşit olmalıdır (Özgüven,1995; Gümüş,1976) .

 

Çoktan Seçmeli Testler

 

            Çoktan seçmeli bir madde, bir problem durumu sunan bir madde kökü ile madde kökünü izleyen üç ya da daha çok sayıdaki seçimlik cevaplardan oluşur. Objektif testler içinde en çok kullanılan testlerdir. Madde kökü, bir soru cümlesi ya da eksik cümle olabilir. Madde kökünü izleyen seçimlik cevaplara madde şıkları ya da seçenekler adı verilir. Madde kökünde verilen bilgilere göre seçeneklerden biri, maddenin doğru ya da en doğru cevabıdır, diğer seçeneklere ise yanlış cevaplar ya da çeldiriciler adı verilir (Tekin,1993). Çoktan seçmeli testler bilgi, analiz ve uygulama düzeyindeki davranışları ölçebilir ancak sentez düzeyindeki davranışları ölçmede yetersizdir.

Çoktan seçmeli maddelerin en çok kullanıldığı türleri şöyle sıralanabilir:

  1. Madde kökü soru kipinde olan maddeler (Olumlu soru ya da olumsuz soru)
  2. Madde kökü eksik olan cümleler
  3. Tek bir doğru cevap isteyen maddeler
  4. En doğru cevap isteyenler
  5. İlişki kurmayı isteyenler
  6. Yanlışı bulmaya yönelik hazırlananlar (Tekin,1993; Gümüş.1976).

 

Çoktan Seçmeli Testlerin Olumlu Özellikleri

  1. Bilgi basamağından uygulama basamağına kadar çeşitli düzeylerdeki öğrenmeleri ölçebilir.
  2. Her derste ve eğitim seviyesinde kullanılabilir.
  3. Tahmine çok az yer verir. Seçenek sayısı arttıkça tahmin olasılığı azalır. İstatistiksel işlemler ve madde analizi yapılabilir.
  4. Puanlaması tamamen objektif ve kolaydır. Fazla zaman almaz.
  5. Öğrenci için cevaplama ilgi çekici ve kolaydır.
  6. Öğretici özelliği fazladır.

 

Çoktan Seçmeli Testlerin Yetersizlikleri

 

  1. Çoktan seçmeli madde türü, kişinin bildiklerini örgütleyerek sunma ve cevaplarını açıkça ifade etme gücünü ölçmede kullanılmaz.
  2. Çoktan seçmeli madde yazma özel bilgi ve beceri gerektirir. Geliştirilmesi oldukça zordur ve zaman alır. Çeldirici sorular bulmakta güçlük çekilebilir.
  3. Bir soruda verilen seçeneğin diğer sorunun cevabı olması olasılığı vardır.
  4. Bir cevaplayıcının okuma hızı ve okuduğunu anlama gücü onun alacağı puan üzerinde etkili olabilir (Turgut,1997; Tekin, 1993).

 

 

 

Çoktan seçmeli testler ve yazılı yoklamalar aşağıdaki tabloda farklı boyutlarda karşılaştırılmıştır.

 

 

Çoktan Seçmeli Test Yazılı Yoklama
 

 

Ölçülen Davranış

 

Bilgi, kavrama, uygulama ve analiz düzeyindeki davranışları ölçmede kullanılır. Değerlendirme ve özellikle sentez düzeyindeki davranışları ölçmede yetersizdir.

 

Sentez ve değerlendirme düzeyindeki davranışların ölçğlmesinde en etkili yoldur. Kavrana, uygulama ve analiz düzeyindeki davranışların ölçülmesinde de iyi sayılır. Bilgi düzeyindeki davranışların ölçülmesinde etkisizdir.

 

 

İçeriğin Örneklenmesi

Çok sayıda madde kullanılması, içeriğin temsil edici biçimde örneklenmesini mümkün kılar. Az sayıda soru kullanılması, içeriğin temsil edici biçimde örneklenmesini mümkün kılmaz.
 

Maddelerin Hazırlanması

İyi madde yazmak güçtür, zaman alır az da olsa özel bilgi gerektirir. İyi madde yazmak çoktan seçmelilerde olduğu kadar güç değildir ve o kadar zaman almaz.
 

Puanlanması

Puanlama gücenilirliği yüksektir puanlama kolay, çabuk ve nesnel olarak yapılabilir. Güç, zaman alıcı, öznel ve puanlama geçerliliği düşüktür.
Öğrencilerin Başarı Puanlarını Çarpıtan Etkenler Başarı puanlarını öğrencinin “okuma yeteneği ve hızı” ve “tahmin” çarpıtabilir. “Yazma”yeteneği ve “blöf” başarı puanlarını çarpıtabilir.
 

Öğrenme Sürecine Etkisi

Öğrencileri başkalarının fikirlerini hatırlamaya, yorumlamaya ve analize teşvik eder. Öğrencileri kendi bilgilerini, fikirlerini ifadeye, bütünleştirip örgütlemeye teşvik eder.
 

Öğrencilerin Çalışma Alışkanlıklarına Etkisi

Öğrencileri sınavdan önce, olgusal bilgileri, onlar arasında bir sistemleştirme yapmaksızın ezberlemeye yöneltir. Araştırmalar göstermiştir ki, bu tür test, öğrencileri, sürekli ve anlayarak çalışmaya yöneltir.

 

 

BAŞARI TESTLERİNİN SINIFLANDIRILMASI

Başarı testlerinin sınıflandırılması konusunda bir başka yaklaşım da Anastasi (1982) tarafından aşağıdaki biçimde sıralanmıştır.

  • İçerik ve Kullanım Amacına Göre
    1. Genel Başarı Bataryaları
    2. Temel Becerilerde Minimum Yeterlilik Testleri
  • Farklı İçerikli Alanlarda Standartlaştırılmış Testler
  1. Öğretmen Yapımı Sınıf Testleri
  2. Tanı Koymaya Yönelik Hazırlanmış Testler
  3. Özelleştirilmiş Yordayıcı Testler
  • Geliştirilirken Dikkate Alınan Ölçüte Göre
    1. Norma Dayılı Testler
    2. Kritere Dayalı Testler
  • Nasıl Ölçtüğüne Göre
    1. Hız Testleri
    2. Güç Testleri

 

  1. İÇERİK VE KULLANIM AMACINA GÖRE BAŞARI TESTLERİ SINIFLANDIRMASI

 

GENEL BAŞARI BATARYALARI (GENERAL ACHIVEMENT TEST)

Akademik müfredatı kapsayan ve genel okul başarısını ölçmeye yönelik hazırlanan testlerdir. Bu bataryalar belli başlı alanlarda bireyin akademik profilini sunması açısından önemlidir. Amerikadaki 1. sınıftan 12. sınıfa kadar öğrencinin akademik gelişmesini yatay ( norm gruplarıyla karşılaştırılarak)  ve deney  (herhangi bir derse ilişkin yıllar içindeki gelişim değerlendirilerek)  karşılaştırmaları yapılmaktadır.Ülkemizde  bu tür testlere örnek olarak dışardan bitirme sınavları olarak verilebilir. Ayrıca üniversiteye giriş için yapılan sınavlarda bu türe örnek olarak gösterilebilir.

 

TEMEL BECERİLERDE MİNİMUM YETERLİLİK TESTLERİ (TESTS OF MINIMUM COMPOTENCY IN BASIC SKILLS)

 

Amerika’da 1970’lerden 1980’lere geçişte lise mezunlarının, lise diplomasını alabilmesi için, okuma yazma ve matematik gibi temel beceriler için ön görülen en az yeterliliğin ölçme ihtiyacından dolayı bir çok federal hükümet tarafından  uygulanmaya başlanan başarı testidir.

Bu testin amacı temel becerilerde görülen eksiklerin önceden tespit edilip, öğrencilerin eksik olduğu becerilerinin telafisi amacı görülmektedir. Örgün eğitim kurumlarını yanı sıra yetişkin eğitim sınıflarında, ceza ve ıslah evlerinde yeterli eğitim görmemiş yetişkinler için düzenlenen iş eğitimi programlarında  bu tip testler kullanılmaktadır. Ülkemizde devlet  tarafından düzenlenip standartlaştırılmış bu tip bir test yoktur. Bu test tipine ilişkin bir örnek verilecek olursa:

 

Yetişkin Temel Öğrenme Sınavı

1-4, 5-8 ve 9-12. sınıflara karşılık gelen 1,2 ve 3 olmak üzere üç düzeyden meydana gelmiştir. İçeriği ise;

Sözcük Haznesi: Amacı verilmiş tanımlarda doğru sözcüğü yerleştirip yerleştirmediğini test etmektir.

Okuma: Paragraf anlama, ilişkili genel bilgiyi anlama, çıkarımda bulunma.

İmla: Cümleleri ve sözcükleri imla kurallarına uygun yazma.

Aritmetik: Okumaya gerek olmadan problem çözme ve sayılarla hesap yapma(Anastasi,1982).

 

FARKLI İÇERİKLİ ALANLARDA STANDARTLAŞTIRILMIŞ TESTLER (STANDARDIZED TESTS IN SEPERATE CONTENT AREAS)

 

Genel başarı testi bataryalarından faklı olarak bu tip testler tek bir norm gurubu referans alınarak standartlaştırılamazlar. Çünkü genel okul eğitiminin içeriğine göre değil de alana özel içerik göz önünde bulundurularak bu testler hazırlanır. Amerika’da kolejlere giriş sınavlarında uygulanan testler  bu tip  testlere örnek olabilir(Anastasi,1982). Ülkemizde birkaç yıl önce yapılmakta olan ikinci basamak sınavlarının “sosyal”, “matematik”, “fen” gibi alanları bu tip testlere örnek olabilir.

 

 

 

ÖĞRETMEN YAPIMI SINIF TESTLERİ

Aynı konu  başlığı altında  farklı içeriklerin ders konularına eklenmesi ve öğretmen tarafından programın bu doğrultuda yürütülmesi kaçınılmazdır. Bu nedenle öğretmen yapısı sınıf testlerinin uygulanması kaçınılmazdır fakat bu konuda dışarıdan hazırlanmış bir testin el altında bulunması oldukça zordur.

Öğretmen yapısı sınıf testlerinin geliştirilmesinde üç temel  aşama söz konusudur (Anastasi, 1982).

  1. Testin planlanması
  2. Model yazımı
  3. Madde analizi

Bu konuda önemli kriter dersin hedef belirtke tablosunun hazırlanmasıdır. Testte hangi konu başlıkları altında kaç maddeye ağırlık  verileceği bu belirtke tablosu yardımıyla saptanabilir.

Öğretmen Yapımı Testlerle Uzman Yapımı Testler Gümüş (1976) tarafında tabloda belirtildiği gibi karşılaştırılmıştır.

Karşılaştırma Konuları Öğretmen Yapısı Test Uzman Yapısı Test
AMAÇ Genellikle bir sınıf ya da okuldaki öğretilenleri ölçmektedir. Ülke çapındaki bir öğretimi (belli bir seviye için) ölçmektedir.
KAPSAM Esse tipi soruları veya her çeşit objektif test soruları vardır. Objektif test sorularından çok seçmeli sorulardan meydana gelir.
SORULARI HAZIRLAYANLAR Öğretmen ya da öğretmenler İlgili konuda uzman olmuş kişiler ve tecrübeli soru hazırlama uzmanları
TAKIMLARIN SAYISI Genellikle bir tanedir. En az iki takımdır gerekirse daha fazla paralel takım hazırlanır.
SATANDARTLAŞTIRMA Yoktur. Testin hazırlandığı grubu temsil eden daha küçük gruba uygulanır.
NORMLAR Genellikle yoktur. Sınıf ortalaması ve yüzde sırası olabilir. Test amacına göre uygun normlar vardır. Ortalama standart sapma gibi.
YARDIMCI MATERYAL Yalnız açıklama ve puanlama anahtarı vardır. Testin amacı, uygulama ve puanlama için açıklama, norm tablosu, neticelerin yorum ve kullanılışını gösteren bir tablo vardır.

TANI KOYMAYA YÖNELİK TESTLER (DIAGNOSTIC TESTS)

Tanı koymaya yönelik olarak hazırlanan testler, bir akademik program içinde bireylerin kazanıp kazanmadığı bilgi, beceri ve davranışları belirleme amacına yöneliktir. Herhangi bir akademik programın sorumlusu olan kişi ya da öğretmenler izlenecek yeni programa başlamadan önce kazanıldığı varsayılan davranışlar yönünde öğrencilere böyle bir teşhis testini uygulaması yararlı olacaktır (Özgüven, 1995). Bu testlere örnek olarak, okuma, matematik ve  yabancı dil becerileri gibi farklı alanları kapsayan standartlaşmış testler olmasına rağmen öğretmen yapımı sınıf testleri, bireyin değişik alanlarda güçlü ve zayıf yanlarını ortaya koyması, bu zayıf ve güçlü yönler hakkında hem öğretmene hem de öğrenciye bilgi vermesi açısından bu gurup testler arasında yer alabilir. Amerika’da ise tanı koymaya yönelik hazırlanan test bataryaları mevcuttur. Bu testlere örnek olarak ilkokul düzeyine yönelik hazırlanmış Metropolitan Eğitimsel Matematik Testinden bazı sorular aşağıda verilmiştir (Anastasi, 1982).

Konu: Sayılar

Hedef: Sayılarda rakam-sözcük eşlemesini yapabilme.

DOKUZ

Aşağıdaki hangi sayı dokuz rakamıdır?

a)9

b)90

c)8

d)900

Konu: Geometri ve Ölçme

Hedef: Zamanı söyleyebilme.                 12

 

 

9

 

Yukarıdaki resimde saat kaçı göstermektedir?

a)8:00

b)9:30

c)9:00

d)8:30

ÖZELLEŞTİRİLMİŞ YORDAYICI TESTLER

 

Bu gruptaki testler, Öğrencinin öğrendiği bilgileri, uygulanan bir eğitim ya da öğretim programının ne kadar öğrenilip öğrenilmediğini ölçmeyi amaçlar.Özelleştirilmiş beceri testlerinin, özelleşmiş beceri testleri ile ne kadar farklılık gösterdiği tartışılmaktadır.

Lise, kolej yada üniversite düzeyinde yetişkin guruplarına uygulanan, yazılı ve dinlenmeye yönelik hazırlanmış iki alt ölçeği bulunan Modern Yabancı Dil Beceri Testi (Modern Language Aptitude Test) bu guruptaki testlere örnek gösterilebilir.

Bu testte yer alan bir soru şöyledir.

ÖRNEK: Aşağıdaki listede verilen sözcüklerin karşılıklarına bakarak altta yer alan  cümlenin karşılığını bulunuz.

 

Gade………….baba, bir baba

Shi…………..  …at, bir at

Gade shir le …………….baba bir atı görür.

 

 

Bir at babayı görür ……………………………….

Cevap : shi gade le

 

II- GELİŞTİRİLİRKEN GÖZ ÖNÜNDE BULUNDURULDUĞU ÖLÇÜYE GÖRE

 

NORMA DAYALI TESTLER (NORM REFERENCED TESTS)

Bu guruba giren testler geliştirilirken testin gerçeği güvenirliği bir norm gurubu üzerinde denenerek standartlaştırılmıştır. Ülkemizdeki ÖSS bu grubu temsil eden  güzel bir örnek olabilir.

KRİTERE DAYALI TESTLER (CRITERION-REFERENCED TESTS)

Bu gruptaki  testlerin maddeleri, özelleşmiş hedeflere yöneliktir. Bireyin performansı her bir hedefi temsil eden test maddelerinde kendisi bulur. Bu test grubu  bireyin performansını  her bir beceri için “başarılı” ya da “başarısız”  şeklinde değerlendirir. Kritere dayalı testlerde,  bireyin performansı testin daha önce uygulandığı  bir norm grubunun performansıyla karşılaştırılarak  değerlendirilmez. Bu testlerde ölçüt olarak, diğer bireylerin  performansı değil  bireyin istenilen  alanda gerekli becerileri  kazanıp kazanmadığıdır.

Bu testlerde “geçer”, “geçmez” ya da “konunun tekrarlanmasına gerek var” gibi kriterler dikkate alınır. Bu tür testler yolu ile kara taşıtı ehliyeti, uçak kullanabilme ehliyeti gibi ehliyetlerin alındığı düşünülürse bu mantığın gerekçisi anlaşılmış olacaktır (Anastasi, 1982).

 

  1. NASIL ÖLÇTÜĞÜNE GÖRE:

 

HIZ TESTİ (SPEED TEST)

Hız testlerinde bireyin performansı hızla ölçülür. Bu şu anlama gelmektedir.  Birey aldığı  testi kısıtlı zaman dilimi içinde yanıtlamaya çalışır. Zaman öyle ayarlanır ki  hiç kimse soruların  belirlenmiş zaman diliminde tamamlayamaz ülkemizde bu tipe kesin olarak giren  bir örnek bulunamamaktadır. Fakat zaman sınırlamasının  göz önünde bulundurduğu  sınavları  bu test grubuna dahil edebiliriz.

 

GÜÇ TESTİ (POVER TEST)

Güç testlerinde  bireylerin testi bitirmelerine  yetecek kadar zaman bırakılırken  soru maddelerinin  güçlük derecesi  basitten zora doğru öyle bir sıralanır ki hemen hemen  hiç kimse tam puan  alamaz. Örneğin I. Ve II. LES sınavları.

 

BAŞARI TESTLERİNDE KULLANILAN SORU TÜRLERİ

Başarı testlerindeki soru tipleri temel olarak iki grupta sınıflandırılabilir.

  • Açık Uçlu ya da Yazmalı Soru Türleri
  • Seçmeye Dayalı ya da İşaretlemeli Soru Türleri

 

Açık Uçlu ya da Yazmalı Soru Türleri : Bu gruba daha önceki bölümlerde yer verilen yazılı sınavlar için hazırlanan sorular örnek olarak verilebilir.

Örn: Psikoanalitik kuram ile hümanistik kuramı insan doğasına bakışları açısından karşılaştırınız.

Seçmeye Dayalı ya da İşaretlemeli Soru Türleri

3 alt grupta incelenebilir

  • Doğru Yanlış Tipi Sorular

D                     Y

Örn: Ödül verilen bir davranışın tekrar olasılığı artar.             (x)                  ( )

 

  • Çoktan Seçmeli Sorular

Örn:”Ölçme ile “sayı” arasındaki ilişki “değerlendirme” ile aşağıdakilerden hangisi arasındaki ilişkiye benzer.

 

(A) Karar       (B) Ölçüt       (C) Not          (D)Objektiflik

 

  • Eşleştirmeli Maddeler

Örn: (A) stünundaki kavramlarla (B)sütunundaki isimleri eşleştiriiniz. İsmin başındaki harfi soruların başında konan parantezin içine yazınız.

 

A                                                                                            B

 

 

  1. ( )Bireysel Zeka Testi (A) Galton
  2. ( ) İlgi Envanteri (B) Strong
  3. ( ) Momentler Çarpımı Korelasyonu (C) Sperman
  4. ( ) Grup Zeka Testi (D) Otis
  5. ( ) Kişilik Envanteri (E) Binet
  6. ( ) Özel Yetenek Testi (F) Pearson

(G) Guilford

(H) Thurstone

(I) Woodforth

 

BAŞARI TESTLERİNİN HAZIRLANMASI

Ülkemizde başarı testlerinin nasıl hazırlanması gerektiğine ilişkin bilimsel temelli ve aynı zamanda uygulamada öğretici ve eğiticilerin yararlanabileceği kaynaklar “Eğitim Araştırmaları ve Değerlendirme Merkezi” adlı birimin “Ölçme Bölümü” tarafından 1960’lı yılların başında yayınlanmaya başlanmış olmakla birlikte konuyla ilgili ilk broşürlere on yıl öncesinden rastlamak mümkündür (Okullarda Başarı Testlerinden Faydalanma Yolları, 1960).  Başarı testlerinin geliştirilmesi aşağıda belirtilen adımların ne denli doğru uygulandığına bağlıdır (Singh, 1986).

1.Testin Planlanması:

Bir başarı testinin  planlanmasında  göz önünde bulundurulması gereken koşullar şöyledir.

  • Neyin ölçüleceği
  • İçerik ve hedeflerin her soru maddesiyle çakışabilmesi için gerekli olan hedef belirtke tablosundan yararlanma
  • testin uzunluğu
  • testin görünümü ve formatı
  • kime ve ne zaman uygulanacağı
  • uygun değerlendirme yöntemi

 

  1. Test Maddelerinin Seçimi ve Yazımı:

Hazırlanmak istenen başarı testinin amacına bağlı olarak ne tip  maddelerin  seçileceği öncelikle belirlenmeli örneğin bilişsel  alanda  analiz, sentez,  yorumlama  ve organizasyon gibi yüksek  düzey  zihinsel süreçlerin  test edilmesi  isteniyorsa  açık uçlu  soru tiplerinden,  yazılı tip tercih edilmelidir. Örneğin,  bilgi, anlama ve uygulama gibi bilişsel alanda  alt düzey  zihinsel  süreçlerde  olgusal  ve yoruma dayanmayan  bilgi ölçülecekse  seçmeye  dayalı soru tipleri  tercih edilmelidir.

 

  1. Pilot Uygulama:

Test maddeleri  yazılıp, eleştirilip, gözden geçirildikten sonra  uygulanması düşünülen  hedef kitlesini temsil eden  bir grup üzerinde uygulanır. Buna “pilot uygulama” denir. Başarı testlerinde  böyle bir uygulamanın yapılmasındaki etkenler şöyledir.

  1. Her bir maddenin güçlük derecesini belirlemek,
  2. Her bir maddenin güçlük veya zorluk derecesinin farkına varmak,
  3. Zayıf yada hatalı maddeleri belirlemek,
  4. Asıl test uygulaması için zaman belirlemek,
  5. Testin uzunluğunu belirlemek,
  6. İç içe olan yada birbirini kapsayan maddelerin içlerinden en uygununu seçmek ya da değiştirerek elemek.

 

4.Güvenirlik ve Geçerlik

Güvenilirlik, bir ölçme aracının değişik durum ve zamanlarda tekrar uygulanması sonucunda elde edilen puanlar arasında görülmesi beklenen tutarlılık demektir.; geçerlilik ise bir ölçme aracının ölçmek istediği şeyi ölçüp ölçmediğidir (Singh,1986; Anastasi, 1982; Özgüven, 1995).

 

Testin Güvenilirliği:

            Bir ölçme aracı hangi özelliği ölçüyorsa onun bu özelliğin gerçek değerlerine yakın ölçüler verdiğini savunabilmek için bir kere bu araç, özelliği ölçülen varlık veya olayların bu özelliğinde bir değişme olmadıkça onları hep aynı sıraya koyan ölçüler vermelidir. Ölçme aracı neyi ölçüyorsa onu, kararlı bir şekilde ölçmelidir. Buna o aracın güvenilirliği denir (Özçelik, 1997).

Benzer koşullarda testin birkaç kez uygulanarak bu uygulamalarda aynı kişiler için elde edilen değerler arasındaki ilişkiye bakılması yoluyla güvenilirlik tahminine test-tekrar-test yöntemi ile güvenirlik tahmini denir. Bu yola gidilmediğinde, testin ilk uygulamasından elde edilen cevaplar iki yarıya ayrılarak her kişi için her yarıdan ayrı bir puan hesaplanır ve kişilerin testin iki yarısından aldıkları puanlar arasındaki korelasyon bulunarak bu korelasyon bulunarak bu korelasyon testin tümüne genellenir. Bu yola iki yarım yolu ile güvenilirlik tahmini denir. Ayrıca bir test yerine aynı amaçla kullanılabilecek, yani aynı davranışları yine aynı biçimde yoklayan iki test hazırlanarak bu iki test benzer koşullarda aynı kişilere uygulanır. Aynı kişilerin bu iki testten elde ettikleri puanlar arasındaki ilişkiye bakılır. Bu son yola eşdeğer normlar yöntemi ile güvenirlik tahmini denir. Bu amaçla testteki sorular arasındaki kovaryanslar (ortak varyanslar) ve bu soruların varyanslarından hareketle, soruların ne derecede aynı özelliği ölçtüklerini gözeten bir güvenirlik tahmini yapılabilir. Bu son yola da KR_20 yöntemi ile güvenirlik tahmini denir (Özçelik, 1997).

 

 

Testin Geçerliliği:

            Bir ölçme aracının ölçmek istenilen özelliği ölçme derecesine onun bu özelliği ölçmedeki geçerliliği denir. Bir testin geçerliğini tahmin etmek için bu test ölçülmek istenilen özelliği ölçmede geçerli olduğu önceden bilinen başka bir testle birlikte uygulanır ve aynı kişiler için bu iki testte elde edilen ölçüler arasındaki korelasyona bakılırsa buna testin uyum geçerliğini belirleme denir.

Ölçülmek istenilen özelliğe sahip oluş dereceleri önceden bilinmekte olan kişilere veya bu nitelikteki gruplara testin uygulanması ile elde dilen ölçümlerin kişiler ve gruplar arasında var olduğu bilinen farkları yansıtıp yansıtmadığına bakılırsa buna testin yapı geçerliğini belirleme denir.

Testin bir gruba uygulanması ile elde edilen ölçülerin , bu testin geçerli bir ölçü aracı olması halinde elde edilmiş olacak ölçülere benzerliğini incelemede değişik yollar tutulabilir. Test bir öğrenme gücü testi ise bu test uygulanır.; öğrenme gücünün ürünlerinin ortaya çıkması beklenir. Ve ürünün ölçüleri ile böyle bir ürünün ne olabileceğini önceden gösterme, yani onu yordama durumunda olan test puanları arasındaki ilişkiye bakılabilir. Bu yola da testin yordama geçerliğini belirleme denir (Özçelik, 1997).  

 

5.Test El Kitabının Hazırlanması

başarı testlerinin  hazırlayıcısı testin teknik  gereçlerini uygulama yönergesini  değerlendirme  anahtarı  veya  açıklamasını bütün  bir biçimde testin el kitabında sunulmalıdır(Singh, 1986).,

 

BAŞARI TESTLERİNİN ÖZELLİKLERİ, OLUMLU VE OLUMSUZ YÖNLERİ

 

Başarı testleri daha önce tanımlandığı gibi çoğunlukla geçmişte öğrenilenlerin ölçümüne yönelik olarak düzenlenebileceği gibi bir okul ya da kuruma kabulde uygulandığı takdirde tahmin edici ya da başka bir deyişle gelecekteki performansı yordamaya yönelik bir amaca hizmet edecek biçimde de düzenlenebilir. Gelecekteki eğitim ya da herhangi bir kurumda başarıyı yordamaya yönelik olarak düzenlendiği takdirde ise özelleşmiş yetenek ya da beceri testlerine benzer bir kullanım alanı olduğu sonucu da ortaya çıkar. Örnek olarak, bir öğrencinin aritmetik testinden aldığı herhangi bir test puanı , o öğrencinin geçmişteki aritmetik başarısını ölçmekte kullanılırken; aynı zamanda aynı öğrencinin ya da bireyin aritmetik uygulamalarının sıklıkla kullanıldığı bir iş alanında işe alımda kriter olarak, işteki geleceğe yönelik muhtemel başarısının bir ölçütü olarak da değerlendirmede oldukça göze batan bir ölçüt olabilmektedir. Kaldı ki günümüzde işyerleri ya da kurumların işe aldıkları bireylere sadece işi kabul yani gelecekteki başarıyı yordayıcı testler uygulamakla yetinmeyip okul başarısının bir dökümünü de istemeleri; ders geçmek için uygulanan herhangi bir başarı testinin (uygulanan bir eğitim metodu ya da eğitimi değerlendirme amaçlı başarı testi) aynı zamanda işe alımda (geleceğe yönelik başarı ya da performansı ölçmeye yönelik olduğu için) da kullanılması iyi bir örnek oluşturmaktadır.

 

 

Başarı testlerinin katkıları;

  • Program ve müfredat geliştirme açısından başarı testlerinden alınan dönütler önemlidir.
  • Öğretmene ve öğrenciye yapılan eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili olarak geribildirim sağlar.
  • Okula öğrenci öğretmen seçiminde işe elemen seçiminde görev alan yönetimsel kararlarda yardımcı olur.
  • Başarı testleri rehberlik etkinliklerinin yürütülmesine de yardımcı olur. Öğrencinin güçlü ve zayıf olduğu alanların farkına varmasını sağlayarak, alacağı eğitimsel ve mesleki kararlarda önemli ölçüde etkili olur (Glass, 1972).
  • Çeşitli mesleki eğitim programlarının sonuçları ve farklı iş tecrübelerinin kişiye kazandırdıkları hakkında bilgi edinilmesi mümkündür (Anastesi,1982).
  • Başarı testlerinin öğrenmeye rehberlik edici yönü vardır. Öğrencinin eksikliklerini, hatalarını fark etmesini hangi konularda yeni öğrenmeler yapması gerektiğini fark etmesini sağlar. Ayrıca öğrenciyi motive eder.

 

 

Başarı testlerinin neden olabileceği olumsuzluklar,

  • Başarı testleri ile oluşturulmaya çalışılan öğretimin standartlaştırılması temel yeteneklerin kazandırılması, mesleki ve askeri eğitimin verilmesi için istenilen bir amaç olabilmektedir. Fakat bazı eğitim durumları için başarı testleri ile gerçekleştirilmeye çalışılan bu standartlaştırma, orijinalliğe, bireyselliğin, yaratıcılığın engellenmesine ve tekdüzeliğe neden olabilir.
  • Başarı testleri öğretimi standartlaştırma ve eğitimin tüm hedeflerini kapsar biçimde hazırlanma çabası ile geliştirilmektedir. Öğrencilerin bu testlerden en yüksek puanı almaya güdülenmeleri ve eğitimcilerin, başarı testleri sonuçlarını öğrencilerin o anki performansları olarak değil de genel olarak yeteneklerinin bir ölçüsü olarak ele almaları, başarı testlerinin değerlendirilmesinde karşılaşılan önemli bir sıkıntıdır.
  • Tüm test çeşitlerinde olduğu gibi başarı testleri de, bireyi tanıma amacı ile kullanılan araçlar görülmelidir. Bize  belli bir alanda bilgi sağladıkları, başka gözlemlerle de desteklenmeleri gerektiği ve başarı testlerinin de sınırlılıkları olduğu bilinmelidir(Anastasi, 1982).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

KAYNAKÇA

 

Anastesi, A. (1982):     Psychological Testing (5th Ed). New York: Mac Millan Publishing Comp.

Glass & Hopkins.(1972): Perspectives in Educational and Psychological Measurement. New Jersey: Prentice Hall Inc.

 

Gümüş, B. (1997): Eğitimde Ölçme Değerlendirme. Ankara: Kalite Matbaası.

 

McArthur, D.L. (1987): Alternative Approaches To The Assessment of Achievement. Massachusets: Kluwer Academic Publishers.

 

Öner, N. (1997). Türkiye’de Kullanılan Psikolojik Testler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.

 

Özçelik, D.A (1997). Test Hazırlama Kılavuzu. Ankara: ÖSYM Eğitim Yayınları.

 

Özgüven, İ.E. (1995). Psikolojik Testler. Ankara: Yani Doğuş Matbaası.

 

Singh, A.K.(1986). Tests Measurements and Research Methods in Behavioral Sciences. New Delhi: Tata Mc Grawhill Publishing Company Limited.

 

Tekin, H. (1993). Eğitimde Ölçme Değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınları.

 

Turgut, F. (1997). Eğitimde Ölçme Değerlendirme. Ankara : Tıpkı Basım.

 

Tyler, L.E. (1963). Tests and Measurements. New Jersey: Prentice-Hall Inc.

 

Yılmaz, H. (1998). Eğitimde Ölçme Değerlendirme. Ankara: Tıpkı Basım.

 

 

 

 

 

Sitemizdeki Benzer İçerikler

Yorumlar

İsminiz
E-Posta Adresiniz
Yorumunuz
İlgili Terimler :