- Hoşgeldiniz

KAYITLI ÜYE GİRİŞİ

YENİ ÜYELİK

ÖNE ÇIKAN HABERLER

Disleksi -1

Disleksi -1 sitemize 18 Mart 2021 tarihinde eklenmiş ve 2 kişi tarafından ziyaret edilmiş.

DİSLEKSİ

Tuğba AYAZ*

 

 

Özet

             

Gelişimsel disleksi, bir kişinin dil becerilerini etkileyen dil temelli bir bozukluktur. Disleksiye ilişkin literatür oldukça karmaşıktır. Bunun nedenlerinden biri dislekside görülen semptomların çeşitliliğidir. Bu semptomlar, fonolojik süreçlerle görsel – işitsel ve dokunsal alanla ilgili ve denge motor kontrolüne ilişkin sorunlardır. Başka bir neden ise, disleksinin diğer nörogelişimsel sorunlarla sıklıkla eştanı almasıdır. Disleksiyi açıklamak için iki yaklaşım öne sürülmüştür. Bunlardan biri, disleksiyi doğrudan açıkladığı düşünülen ve bilişsel bir semptoma yoğunlaşan fonolojik süreçler yaklaşımıdır. Bu yaklaşıma göre çıkarılan seslerin temsilinde ve işlenmesindeki sorun, harflerle sesler arasındaki ilişkinin kurulmasında ve öğrenilmesinde zorluğa yol açmaktadır. İkinci yaklaşım ise, okumada görülen bozukluğu duyumla ilgili semptomlar ve motor semptomlar aracılığıyla açıklamaya çalışır. Diğer bir ifadeyle, bu yaklaşım okuma bozukluğunu açıklarken işitsel (temporal), görsel(magnecellur) ve motor(cerebellum) süreçlerdeki bozuklukları dikkate almıştır. Tüm bu farklı alanlara ilişkin açıklamalar genel bir magnecellur hipotezi altında toplanmıştır. Bu yaklaşıma göre; magnecellur yolda yer alan hücrelerdeki genel bir bozukluk diğer duyumları etkiler ve bu etki posterior parietal kortekste ve beyincikte sürer. Disleksiyle ilgili yapılan postmortem çalışmalar sonucunda disleksik bireylerde planum temporal asimetrisi gözlenmiştir. Magnetoencephalography (MEG)  çalışmaları disleksik bireylerde fonolojik işleme gerektiren görevlerde sol hemisferin ventral ve dorsal bölgelerindeki

aktivasyonda anormallik olduğunu bulmuştur. Disleksik bireylerin sol medial geniculate nucleus (MGN)’larında disleksik olmayan bireylere göre daha oransız sayıda küçük nöronlar bulunmaktadır.

 

                       Tarihçe

İlk öğrenme bozukluğu vakası, 1896 yılında İngiliz hekim Morgan tarafından “konjenital kelime körlüğü” tanısıyla yayımlanmıştır. Bu durumun yazılı ve basılı sözcükleri görsel hafızada depolayamamaktan kaynaklanabileceğini ileri sürmüştür. 1925’te ABD’de doktor Samuel Orton hiçbir fiziksel problemi olmayan ve normal zekada oldukları halde okumayı, yazmayı öğrenmede güçlük çeken çocuklarla çalışmış ve bu duruma döndürülmüş semboller ya da ayna hayali anlamına gelen “strefsembolya” adını vermiştir. 1930 ve 1940’larda yapılan araştırmalarda öğrenme güçlüğünün beyin hasarından kaynaklandığı ve nörolojik bir bozukluk olduğu ileri sürülmüş, “minimal beyin hasarı” tanısı kullanılmıştır. Sonraki çalışmalarda beyin hasarı kanıtlanamadığından öğrenme güçlüğünün merkezi sinir sisteminde yer alan fonksiyon bozukluğuna bağlı olabileceği düşünülmüş ve “minimal beyin disfonksiyonu” terimi ortaya atılmıştır (Korkmazlar, 2003).

1970’lerden sonra öğrenme güçlüklerini inceleyen her araştırmacı kendi yönelimine göre “okuma güçlüğü” , “okuma geriliği”, “legasteni” , “akademik beceri bozuklukları”, “algı bozukluğu” , “özel öğrenme bozukluğu”, “primer okuma geriliği” gibi yeni kavramlar ortaya atmıştır (Korkmazlar, 2003).

Tanım

 

Öğrenme güçlükleri terimi ilk kez 1962’de Kirk tarafından kullanılmıştır. Kirk’e göre öğrenme güçlüğü konuşma, dil, okuma, yazma, imla veya aritmetik alanların birinin veya birden fazlasının gelişmesinde gerilik, gecikme veya bozukluk olmasıdır. ABD Öğrenme Bozukluğu Komitesi’nin (NJCLD) 1988’de yayınladığı tanım en çok kabul gören tanımdır. Bu tanıma göre, “öğrenme bozukluğu genel bir terimdir ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, akıl yürütme ile matematik becerilerin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubudur” (Korkmazlar, 2003).

DSM-IV sınıflamasında genellikle ilk kez bebeklik, çocukluk ya da ergenlik döneminde tanısı konan bozukluklardan öğrenme bozuklukları; matematik bozukluğu (discalculia), yazılı anlatım bozukluğu (disagrafia), okuma bozukluğu (disleksi) ve başka türlü adlandırılamayan öğrenme bozukluğu olarak dört kategoriye ayrılır ( Neale ve Geraldson, 1998).

 Öğrenme bozukluğu ile ilgili yapılan araştırmaların çoğu disleksi üzerine yoğunlaşmıştır. Bunun nedeni, disleksinin hem diğerlerine oranla yaygın olarak görülmesi hem de olumsuz olarak başarıyı en fazla etkileyen bozukluk olmasıdır. Disleksinin orta düzeyde kalıtımsal ve nörobiyolojik bir bozukluk olduğu düşünülmektedir (Davison ve Neale, 1998).

Border, disleksik çocukların 3 grupta incelenmesi gerektiğini öne sürmektedir.

Bu üç grup:

1)Disfonetik Disleksi: Fonetik bozukluğu olan disleksik çocuklar bu grupta yer almaktadır. Bu çocuklar, dil ve sözlü ifade alanında güçlük çekmektedirler. İşitsel kavrama becerileri zayıftır. Sözcüklerin fonetik ayrımını yapamazlar.

2)Diseidetik Disleksi: Bu gruptaki çocukların zihinde canlandırma yetenekleri bozuk olduğu için harflerin, sembollerin görsel, mekansal analizini ve ayrımlaştırmayı yapamazlar. Bu nedenle harflerin sırasını karıştırır, ters çevirir ve günleri, ayları sırayla söylemede zorlanırlar.

3)Karma Tip: Her ikisinin de özelliklerini içermektedir (Kurdoğlu, 2001).

Epidemiyoloji

Öğrenme bozukluğunun tanımı ve sınıflandırılmasındaki tartışmalar ile her vakanın çok farklı özellikler göstermesi metodolojik güçlükler doğurduğundan, öğrenme bozukluğu araştırılması oldukça zor bir konudur. Hem bu nedenle hem de zaman ve para açısından ekonomik olmaması nedeniyle bu alandaki epidemiyolojik araştırmalar kısıtlıdır. Dolayısıyla öğrenme bozukluğunun kesin olarak  sıklığı bilinmemektedir. Literatürde okul çağı çocuklarının yaklaşık olarak %10-20’sinde ÖÖG olduğu söylenmektedir. Erkeklerde kızlara oranla 3-10 kat daha fazla görülmektedir (Korkmazlar, 2003).

                                                      

Klinik Görünüm

 

Disleksi; kelime tanıma, okuduğunu anlama ve tipik olarak da yazarken harf karıştırma konularında güçlük yaşanmasıdır. Disleksikler, sözlü olarak okuduklarında yaşlarıyla uyumlu olmayan bir biçimde kelimelerin okunuşlarında çarpıtma, ekleme ve eksiklikler yaparlar (Davison ve Neale ,1998). Disleksiklerin en belirgin özelliği aynı yaş ve zekaya sahip diğer çocuklara kıyasla okuma düzeylerinin daha düşük olmasıdır. Diğer belirtiler:

  • Aktivite düzeyi açısından ya hiperaktiflerdir(%75) ya da hipoaktiflerdir, yani yavaş hareket ederler.
  • Dikkatleri kısa sürelidir, kolayca dağılır, konsantrasyon güçlükleri vardır.
  • Motor koordinasyonları zayıftır. Sakarlık ve beceriksizlik görülür. El-göz koordinasyonları zayıftır.
  • Yazılı kelimeleri öğrenme ve hatırlamada zorluk yaşarlar. Görsel ayrımlaştırma(?) yetenekleri zayıftır. “b” ve “d” ; “p” ve “q” harflerini;“6” ve “9” gibi sayıları ters algılarlar.
  • Görsel figür zemin ayırt etmede güçlük çekerler. Okurken kelime, satır atlama görülür.
  • Görsel hafızaları zayıftır, uzaklık ve derinlik algıları bozuktur.
  • İşitsel ayrımsamada güçlük çekerler, işitsel kavrama yetersizdir. Yönergeleri unuturlar.
  • İşitsel olarak figür-zemin ayırt etmede zorluk yaşarlar. Örneğin; televizyon izlerken kapı zilini duymazlar.
  • Dokunarak ayrımsamada güçlük çekerler. Gözleri kapalı iken avuçlarına yazılan sayıyı ayırtedemezler.
  • Dil gelişimi bir kısmında geçikmiştir. Gecikmiş ya da yetersiz konuşma, konuşurken anlama ve en uygun kelimeyi seçmede zorluk yaşarlar.
  • Oryantasyon sorunları vardır. Mekanda yönelmede, pozisyonu algılamada zorluk çekerler.
  • Yön (yukarı, aşağı gibi), zaman (önce, sonra, dün, yarın gibi) kavramlar konusunda sorunlar yaşarlar.
  • Geçikmiş dominans, çapraz lateralleşme sıktır.
  • Sosyal, duygusal davranış sorunları vardır. Engellenince ani tepki gösterirler. Arkadaşlarıyla geçinemezler. Değişikliğe zor uyum sağlarlar.
  • Beden imajı zayıftır. Benlik saygısı düşüktür.
  • Okul reddi, karın ağrısı, enkopresis gibi ikincil davranış bozuklukları görülür (Korkmazlar, 2003).

Öğrenme bozukluğu muayenesinde yazı yazmayla ilgili en önemli 2 bulgu:

      -Koreiform hareketler,

      -Parmak hareketlerinin yavaşlığıdır.

Koreiform hareketler, desen çizme sırasında titrek çizgilerle, aşırı bastırma biçiminde kendini gösterir. Çocuk yazarken çok bastırmasından ötürü çabuk yorulur ve giderek yazıdan kaçınmaya başlar. Okunmayan (dispraksik) el yazısı, ardışık parmak hareketlerindeki yavaşlıkla ilişkili bulunmuştur (Uslu, 2001).

Disleksiklerde bu belirtilerin birkaç tanesi birarada bulunabilir. Ayna yazısı(yazıyı tersten yazma), harflerin yerini değiştirme davranışları sadece disleksiklerde görülmez. Yazıyı yeni öğrenen bir çocukta da ayna yazısı görülebilir. Ancak bu durum acemilik döneminden sonra da devam ederse disleksiden şüphelenilmesi gerekir. Bu bozukluk yetişkinlikte de devam edebilir.Disleksik bireyler, yetişkinliklerine kadar okumayı öğrenirler ama yavaş okurlar (Bilim ve Teknik, 1997).

Etiyoloji:

 

Disleksiye ilişkin literatür oldukça karışıktır. Bunun nedenlerinden biri, dislekside görülen semptomların çeşitliliğidir: dislekside fonolojik süreçlerle, görsel–işitsel ve dokunsal alanla ilgili ve denge motor kontrolüne ilişkin sorunlar görülür. Diğer bir neden ise, disleksinin Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) gibi diğer nörogelişimsel sorunlarla sıklıkla eştanı almasıdır (Uslu, 2001).

Dislekside görülen bu farklı alanlardaki sorunları açıklamak için iki yaklaşım öne sürülmüştür. Bunlardan biri, disleksiyi doğrudan açıkladığı düşünülen ve bilişsel bir semptoma yoğunlaşan fonolojik süreçler yaklaşımıdır. Bu yaklaşıma göre çıkarılan seslerin temsilinde ve işlenmesindeki sorun, harflerle sesler arasındaki ilişkinin kurulmasında ve öğrenilmesinde zorluğa yol açmaktadır. Dislekside görülen okuma ile ilgili temel sorun fonolojik işlemden kaynaklanırken diğer semptomlar ikincil olarak ortaya çıkmaktadır. Fonolojik model, disleksinin klinik görünümüyle ve nörologların beyin fonksiyonu ve organizasyonu ile ilgili bulgularıyla tutarlı görünmektedir (Ramus, 2004). Linguistler (dilbilimciler?) dil sistemini, her biri dilin belirli bir yönüyle ilgili olan bileşenlerin aşamalı olarak dizilişi şeklinde ifade etmektedirler. Bu dizilişin en alt basamağı dilin içerdiği ayırtedici ses parçacıkları yani fonemlerdir. Kelimelerin tanınması, anlaşılması ve hafızada depolanması ya da gramer açıdan incelenmesi için beynin fonolojik modülü tarafından kelimelerin fonetik birimlerine ayrılması gerekir. Bu süreç konuşma dilinde otomatik olarak gerçekleşmektedir; oysa konuşma dilini yansıtan okumada zor bir beceri gerektirmektedir (Kurdoğlu, 2001).

Lıberman’a göre konuşma doğal, okuma bir buluş olduğundan okumanın bilinç düzeyinde öğrenilmesi gerekir. Okuyan kişinin görsel alfabetik yazıyı dille ilgili kavramlara çevirmesi gerekmektedir. Bu da harfleri yani grafemleri, ilgili fonemlere çevirmek anlamına gelmektedir. Bunun için okumaya yeni başlayan kişinin konuşma dilindeki kelimelerin fonolojik yapısının farkında olması, daha sonra fonolojiyi temsil eden harflerin kağıttaki dizilişini (ortografi) anlaması gerekmektedir. Disleksili çocukta fonolojik modül düzeyindeki bir eksiklik, yazılı bir kelimenin fonolojik bileşenlerine parçalanmasına engel olmakta ve yazının anlaşılması önlenmektedir (Kurdoğlu, 2001).

Diğer yaklaşım da okumada görülen bozukluğu duyumla ilgili semptomlar ve motor semptomlar aracılığıyla açıklamaya çalışır. Farklı bir ifadeyle, bu yaklaşım okuma bozukluğunu açıklarken işitsel (temporal), görsel (magnecellur) ve motor (cerebellum) süreçlerdeki bozuklukları dikkate almıştır. Tüm bu farklı alanlara ilişkin açıklamalar genel magnecellur teorisi altında toplanmıştır. Bu yaklaşıma göre; magnecellur yolda yer alan hücrelerdeki genel bir bozukluk diğer duyumları etkiler ve bu etki posterior parietal kortekste ve beyincikte sürer. Bu yaklaşım dislekside görülen tüm semptomları kapsar. Bu nedensel açıklamaya göre, talamustaki hücre göçüyle ilgili anormallikler (ectopias ve microgyri) talamusla bağlantıları olan korteks bölgelerine geçer. Başka bir deyişle, aşağıdan yukarı doğru bir geçiş vardır. Bilişsel düzeyde bu, fonolojik sorunlara yol açan ve işitsel sorunlara ve magnecellelur teorisiyle ifade edilen görsel – alansal dikkat problemlerine yol açan görsel bozukluklara yol açar. Ancak Galaburda bu senaryonun tam tersi olduğunu (aşağıdan – yukarıya) yaptığı araştırmalarla ortaya koymuştur. Galaburda, hayvan modelleri üzerinde yaptığı araştırmada önemli sonuçlar elde etmiştir (Ramus, 2004).

Galaburda parietal, frontal ya da görsel kortekslerinde microgyri bulunan yeni doğan ratların MGN(medial geniculate nucleus)’lerinde disleksiklerin beyinlerdekine benzer anormallikler geliştirdiklerini bulmuştur. Bu da, neden sonuç ilişkisinin yönünün yukarıdan aşağıya doğru olduğunu göstermektedir. Ayrıca MGN’lerinde bu tip bir anormallik bulunan ratlar işitsel ayrım yapma ile ilgili görevlerde daha düşük performans göstermişlerdir. Bu da, MGN’de görülen bir bozukluğun işitme kapasitelerini etkilediğini gösterir. Bulgular, dislekside görülen fonolojik bozuklukların nöral temelinin birincil olduğunu, buna karşın duyumsal bozuklukların nöral temelinin ise ikincil olduğunu belirtmektedir. Bu çalışmalarda bulunan ilginç diğer bir nokta ise, microgyrileri olan sadece erkeklerde işitsel bozukluklar ortaya çıkmasıdır. Microgyrileri olan dişi ratlar MGN’lerinde anatomik anormallikler göstermemişlerdir. Bu cinsiyet farklılıklarının hormonal bir temeli olduğu düşünülerek dişi ratlara testesteron enjekte edildiğinde MGN’lerinde ve işitsel performanslarında erkek ratlarla aynı düzeyde bozukluk gösterdikleri bulunmuştur. Bu da fonolojik bozukluklara, hormonal koşullara göre ikincil sorunların eşlik edebileceğini göstermektedir (Ramus, 2004).

LGN(lateral geniculate nucleus)’deki anormallikler görsel bozuklukların ; MGN’ deki anormallikler ise işitsel bozuklukların nedenidir. Sol perisylvian bölgelerdeki anormallikler ise fonolojik ve diğer bilişsel bozuklukların nedenidir. Hücre göçü anormallikleri (molecular layer ectopias ve focal  microgyri) disleksiklerin perisylvian kortekslerinde, baskın olarak sol hemisferlerinde normal bireylere göre daha yaygın bir şekilde görülmüştür. Cytoarchitectonic anormallikleri olan disleksiklerin talamuslarında; lateral geniculate nucleus (LGN), the magnocellular tabaka(layers)’ ların organizasyonları bozuk olup daha küçük hücre gövdeleri içermektedirler. Benzer bir şekilde normal bireylerde sol medial geniculate nucleus (MGN)’de disleksiklere göre daha oransız sayıda küçük nöronlar bulunmaktadır (Ramus, 2004).

Lovegrove ve arkadaşları (1990) ve Lehmkuhle ve arkadaşları (1993) parvecellur yolun (yavaş, daha fazla karşıtlık ve renge duyarlı yol) disleksiklerde normal işlediğini, ancak magnecellur yolun ( hızlı, düşük yoğunlukta bilgiyi işleyen yol) disleksilerde normal bir şekilde işlemediğini göstermiştir. Bu iki yol retinada farklılaşır ve LGN yoluyla birincil görme korteksine ve daha üst düzeydeki görme ile ilgili kortekslere ayrılır. Livingstone ve arkadaşları (1991) beş disleksili kişiyle herhangi bir sorunu olmayan 5 kişinin beyinlerini karşılaştırmışlar ve magnecellur yoldaki hücrelerin daha küçük olduğunu, ama parvocellur yoldaki hücreler açısından iki grup arasında bir fark olmadığını bulmuşlardır. Galaburda ve arkadaşları sol hemisferdeki MGN nöronlarının, sağ hemisferdeki MGN nöronlarına göre daha küçük olduklarını bulmuştur. Bu bulgu sol hemisferdeki fonolojik bozukluklarla da ilişkilidir (Feinberg & Farah, 1997).

Cerebellum’un disleksideki rolü disleksinin otomatikleşmiş yazma ve okuma yeteneklerinin kazanılmasındaki bir sorun olarak kavramsallaştırılmasından gelir. Ancak becerilerin otomatikleşmesinden cerebellum tek başına sorumlu değildir. Diğer sistemlerin de bu sorunda rolü vardır (Demonet, Taylor & Chaix ,2004).

Dil, deneyim ve düşüncelerin kelimeler olarak bilinen keyfi semboller aracılığıyla yetkinleştirilmesine ve iletişimine olanak sağlar. Broka ve Wernike alanları dağınık dil şebekesinin iki üst merkezidir (Mesulam,2000). Bu merkezlerin birbirleriyle nasıl iletişime girdiği konusunda Wernike-Geschwind bir model öne sürmüşlerdir. Bu modele göre konuşulan dili duyduğumuzda buna ilişkin mesaj, işitme korteksinden Wernike alanına geçer. Burada seslerin(kelimelerin) kodu açılır ve anlamlandırılır. Benzer bir sürecin okuma için de gerçekleştiği düşünülmektedir. Fakat burada bilgi, görsel korteksten angular gyrus’a oradan Wernike alanına geçer (Wickens, 2000). Wernike bölgesi; dili anlama ,tanıma ve çağrışım sağlamadan sorumludur. Görsel korteksten gelen imge burada anlam kazanır. Broka bölgesindeyse görsel imge konuşmayı sağlayan kasların uyarılmasına neden olmakta ve okuma gerçekleşmektedir (Vanlı , 2001  ).

Yazılı sözcüklerin tanınması ventral ve dorsal bileşenleri içeren posterior kortikal okuma sisteminin işlevidir. Okumayla ilişkili posterior sistem angular girus ve alt parietal lobtaki supramarginal girus’u ve üst temporal girus’un arka yüzünü içerir. Temporo-parietal sirkus, okuma ve yazma bozukluklarında rol oynar. Sol angular girus bölgesinin dislekside önemli bir rolü olduğu düşünülmektedir. Bu bölge parieto-temporo-oksipital alandadır. Görevi, çeşitli duyulardan gelen algıları birleştirmek, uyaranların yorumunu yaparak anlamayı sağlamaktır. Bu bölge görme, dokunma, vücudun uzaydaki yeri, sözel anlama, alansal ilişkiler, soyut ve karmaşık matematiksel düşünmeyi içeren beynin yüksek işlevlerini denetlemektedir. Ayrıca dilin fonolojik yapısının görsel algıyla ilişkilendirilmesinde de işlevseldir(Wickens,2000).  Kalıtsal ya da başka bir nedenle sol hemisferdeki angular girus bölgesinin yeterince gelişmemesi, bu bölgenin görevi olan ve okuma yazmayı sağlayacak duyulararası bütünleşmeyi aksatmakta ve gelişimsel disleksiyi  ya da özgül öğrenme güçlüğünü oluşturmaktadır. Ayrıca bu bölgenin lezyonlarında  kişi uzayda yönelmede, sağ-solu ayırt etmede, harfleri çizmede ve tanımada güçlük çekmektedir. Disleksiklerde, fonolojik işlemede önemli bir rolü olan sol submarjinal alanda fMRI kullanarak yapılan ölçümlerde düşük aktivasyon bulunmuştur. Normal okuyucularda değişmeyen uyaran aktivasyonda düşmeye yani tekrarlanan uyarana alışmaya yol açar. Fonemik değişiklikler ise bir artış yaratır. Ancak bu tür bir alışma ya da tepki değişmesi disleksiklerde görülmez, disleksiklerde aktivasyonda düşüş görülür. Fakat performans açısından normallerle disleksikler arasında bir fark görülmez. Bu da telafi mekanizmalarının işlevsel olduğunun bir göstergesidir (Demonet, Taylor & Chaix, 2004).

Broka bölgesi çevresindeki inferior frontal girus; fonolojik yeniden kodlama ve konuşmayla ilgili kasların yeniden uyarılmasında, aynı zamanda sessiz okuma ve isimlendirmede işlevseldir. Disleksisi olan kişilerde normal bir bireye göre anterior sistem daha çok kullanılmaktadır. Bu durum  posterior okuma sisteminin uygun bir şekilde kullanılmasındaki başarısızlığın telafi edilmesinden kaynaklanıyor olabilir (Pugh, Mencl, Jenner,Katz, Frost, Lee, Shaywitz ve Shaywitz, 2001).

Görüntüleme teknikleri, temporo-parietal (dorsal) ve oksipito-temporal (ventral) sol hemisfer arka bölgelerinin işlevselliğinde önemli farklılıklar kaydetmiştir. Dorsal bölge yavaşça kodu açma ve yazılı sözcüğün analiz edilmesiyle ilişkilidir. Yeni bir sözcükle karşılaşıldığında bu sözcüğün morfolojik, semantik, fonolojik analizini dorsal bölge yapar. Bu işlem, tüm dikkat kaynaklarını harekete geçiren ve çaba gerektiren bir süreçtir. Tanıdık bir sözcükle karşılaşıldığında ise ventral alan aktiftir. Uyaranı hızlı bir şekilde tanımada ventral bölge işlevseldir. Bu bölge uyaranı analiz etmeden bütün olarak algılanıp bellekteki benzer örüntüyle eşleştirme yapar (Pugh ve ark., 2001).

Sol hemisferdeki anterior yolda bulunan alt frontal girusun sessiz okumada aktif olduğu görülmüştür. Yeni karşılaşılan bir kelimeyi tanımada işlevsel olduğunda dorsal yolların işlevini azaltmaktadır (Pugh ve ark.,2001).  MEG (magnetoencephalography) çalışmaları disleksikte fonolojik işleme gerektiren görevlerde sol hemisferin ventral ve dorsal bölgelerindeki aktivasyonda anormallik olduğunu bulmuştur. Fonolojik kodlama gerektirmeyen görevlerde ise bir farklılık görülmemiştir (Pugh ve ark., 2001).

Disleksiklerde ayrıca bu iki bölge arasındaki fonksiyonel ilişki de çok zayıftır. Normalde, okuma sürecinde bu iki bölgenin işbirliği gerekmektedir. Bunun da beynin farklı bölgelerini birbirine bağlayan beyaz maddenin organizasyonundaki bozukluktan kaynaklanabileceği ileri sürülmüştür (Temple, 2002).

Rae, MRI teknikleri kullanarak yaptığı bir araştırmada disleksiklerin serebral morfolojilerinde anormallikler bulmuştur. Bu araştırmada Rae, sözel olmayan zeka ölçütünde karşılaştırılan erkek yetişkin disleksiklerde ve kontrol grubunda serebral hemisferdeki beyaz ve gri madde oranını incelemiştir. Kontrol grubunda belirgin oranda gri madde asimetrisi görülmüştür. Disleksiklerde ise  sol serebraldeki gri maddenin sağ serebrale göre kontrol grubundakinden daha büyük olduğu, yani belirgin oranda simetri olduğu bulunmuştur. Beyaz madde simetrisi açısından ise fark bulunamamıştır (Lyddy, 2002).

fMRI çalışmalarında disleksiklerde, temporal ve parietal bölgeleri bağlayan akson demetlerinden oluşan beyaz maddenin yapısında bozulmalar bulunmuştur. Bu teknik, beyaz madde demetlerinin yapısını yansıtan anisotropiyi ölçmeye imkan tanır. Anisotropi değişimleri beyaz madde demetlerinin yönündeki, bağlantılarındaki, sayılarındaki değişiklikleri gösterir. Bu bozulmalar özellikle disleksili yetişkinlerde görülmüştür. Normal kişilerle veya disleksilerin okuma düzeyleriyle sol hemisferin temporo-parietal bölgesindeki anisotropi ilişkili bulunmuştur. Diğer bir deyişle, sol temporo-parietaldeki beyaz madde demetleri okumaya katkıda bulunabilirler, çünkü dilin işitsel ve görsel süreçlerinde işlevsel olan kortikal bölgelerini birbirine bağlamaktadırlar (Martinot, 2002).

Sol hemisferdeki posterior bölgenin aktivasyonu disleksiklerde az olduğundan bunun telafisi için her iki hemisferdeki alt frontal girusta ve prefrontal dorsolateral bölgelerde aktivasyon artışı görülmektedir. İkinci telafi sürecinde de sağ hemisferin posterior bölgesinde aktivasyon görülür (Pugh , 2000 ).

Bazı araştırmacılar, disleksideki fonolojik düzeydeki bozukluğun hızlı değişen duyusal bilgi işleme süreçlerindeki davranışsal bir bozukluktan kaynaklandığını ileri sürmüşlerdir. Bu hipoteze göre; hızlı duyusal işlemedeki bozukluk fonemleri, birbirinden ayırmak için gerekli olan işitsel ipuçlarını ayırt etme yeteneğini engellemektedir (Temple, 2002).

24 disleksik çocuk ve 15 normal okuyan çocuk fonolojik bir görevdeki performansları açısından fMRI kullanılarak karşılaştırılmışlardır. Diskleksiklerde sol frontal bölgede aktivasyon varken sol temporo-parieatal bölgede belirgin bir tepki görülmemiştir. Yapılan MEG çalışmasında sol temporo-parietalde düşük aktivasyon görülmüştür (Temple, 2002).

Hızlı, işitsel, dilbilimsel değeri olmayan (non-linguistic) uyaranın işlenmesi sürecinde normal okuyanların sol prefrontal korteksinde aktivasyon görülür. Diskleksiklerde ise aktivasyon görülmemektedir. Temple yaptığı bir deneyde, 3 diskleksili kişiyi işitsel bilgiyi hızlı işlemeyle ilgili bir eğitim programından geçirmiş ve eğitim sonunda fMRI ölçümü almıştır. Üç denekten ikisinin sol prefrontal korteksinde aktivasyonun artığı gözlenmiştir (Temple, 2002) .

Fonolojik işleme sürecinde disleksili bir kişi posterior dil bölgelerinde aktivasyon göstermezken, sol frontal lobdaki dil bölgesinde aktivasyon göstermektedir. Hızlı işitsel işleme sürecinde ise disleksiklerin sol prefrontal beyin bölgelerinde ise aktivasyon görülmemektedir. Bu kişilerde prefontal beyin bölgeleriyle posterior bölgeler arasındaki ilişki zayıftır. PET çalışmaları da okuma bozukluğu olanlarda frontal ile posterior alanlar arasındaki fonksiyonel ilişkinin az olduğunu göstermiştir. Bu sorunun kaynağının beyindeki beyaz maddenin organizasyonundaki bozukluktan  kaynaklandığı ileri sürülmüştür. Geleneksel görüntüleme teknikleri bu bozukluğu gösterememektedir. Yeni bir görüntüleme tekniği olan DTI (diffusion tensor imaging) kullanıldığında temporo-parietal beyaz maddede, yani sol hemisfer dil bölgelerini frontal ve posterior alanlara bağlayan beyaz maddenin organizasyonunda sorun olduğu bulunmuştur. Ayrıca temporo-parietal beyaz maddenin organizasyoundaki  bozukluğun derecesi okuma yeteneğiyle ilişkili bulunmuştur (Temple, 2002).

Hangi süreçler katkıda bulunursa bulunsun disleksideki temel zorluğun, kendini dil sistemindeki -özellikle fonolojik analiz düzeyindeki- bir bozukluk ile gösterdiği konusunda araştırmacılar arasında uzlaşma vardır. Okumayı öğrenen kişi fonem adı verilen dil birimlerinin birbirinden farklılıklarının ayırtedilmesini öğrenir. Buna fonolojik farkındalık denir. Okumaya yeni başlayan birinin yazılan sözcüklerin konuşulan sözcüklerle aynı fonolojik yapıya sahip olduğunu anlaması gerekir. Okuma yazmayı öğrenmek değişik güçlükteki birçok işlemi kapsamaktadır. Bunlar arasında grafemileri (yazılı her bir harf) birbirinden ayırt etmek, tek olarak sesli ve sessiz harflerin sesbilimsel (fonemik) değerlerini tanımak, sıralarını bellemek, tek sözcükleri ve sözcük dizilerini anlayabilmektir. Luria (1973); okumayı akustik, morfolojik, sentaktik, leksikal ve semantik olmak üzere çeşitli belirti ve bağlantıları kapsayan , karmaşık ve çok boyutlu bir sistem olarak tanımlamıştır (Vanlı, 2001).

Disleksili çocuklarda, bir metni okurken gözlerinin hareketlerinde duraklamalar, geri dönüşler, satır atlamalar ya da satırın başını yakalayamama gibi aksamalar görülür. Yazı hatalarında ise sözcüğün harflerini döndürme, sırasını değiştirme, harf ekleme veya atlama, yalnız harf yazma görülmektedir. Goldenson(1970)’a göre bu hataların nedeni görsel- algısal yetersizlik diye bilinen, sözcükleri bütün olarak görememe, şekli zeminden ayıramama gibi sembolleri algılama ve kaydetmedeki temel bir yetersizliktir. Araştırmacılar disleksik çocukların okuma ve yazmadaki yetersizliklerini şöyle sıralamaktadır:

  • Dildeki seslerin depolanmasındaki bozukluk.
  • Fonetik bir bütünde çeşitli dil öğelerinin algılanması ve ayırt

edilmesindeki bozukluk.

  • İşitsel uyarıcıları almada ve gerektiği sürece işlemedeki güçlük.
  • Sözcüklerin fonetik analiz ve sentez işlerindeki yetersizliklere bağlı olarak grafem- fonem bütünleşmesindeki bozukluk (Vanlı, 2001).

Pek çok çalışmanın gösterdiği gibi, fonolojik farkındalık disleksisi olan çocuklarda ve yetişkinlerde büyük ölçüde yoktur. Disleksisi olan kişiler fonemleri algılarken fonemler arasındaki ayrıştırmaları daha az yaparlar. Harflerin yarattığı sesleri öğrenmede ve harflerle fonemler arasında ilişki kurmada böyle bir ayrıştırmanın yapılması gerekir. Disleksiler bu ayrıştırmayı bilinçli olarak yapamamaktadırlar. Fonolojik farkındalıktaki bu bozukluk disleksik olan ve olmayan çocukları tutarlı bir şekilde birbirlerinden ayırmaktadır. Fonolojik farkındalık daha sonraki okuma başarısını da yordar. Fonolojik farkındalığa ilişkin bir eğitim yapıldığında okuma becerilerinin kazanılmasında  artış görülmüştür (Pugh ve ark., 2001).

İnsan beyninin işlevsel organizasyonu çok sayıda hemisferik asimetrilerle karakterizedir. Sol hemisfer beynin her iki yanındaki kompleks hareketleri kontrol ederken sağ hemisferin etkisi sadece bedenin sol taraıfyla sınırlıdır. Sol hemisferin dil işlevleri için özelleşmiş olduğu vargısı, sağ ellilerin yaklaşık yüzde 90’ının sol ellilerin ise yüzde 60’ının sadece sol hemisfer hasarı sonucu afazi geliştirdiklerini gösteren klinik gözlemlere dayanmaktadır. Beynin sol hemisferinde bulunan işitsel korteksin bazı bölümlerini içeren planum temporal (Wernike alanına dahildir.) sıklıkla daha büyüktür. Bu anatomik asimetri gebeliğin 29-30. haftasından itibaren belirginleşir (Mesulam, 2000).

Erken dönem bilgisayarlı tomografi (BT) ve manyetik rezonans (MGN) çalışmalarında disleksik çocuklar DEHB olan çocuklarla karşılaştırılmış ve asimetri bozukluğunun disleksiye özgü olmadığı görülse de anlamlı olarak daha yüksek oranda olduğu bulunmuştur: asimetri, DEHB de yüzde 70, dislekside yüzde 10.  Planum asimetrisinin fonolojik alanda normal dil gelişimi için ön koşul olduğu iddia edilmiştir (Uslu, 2001).

Larsen ve arkadaşlarının MRI çalışmasında diskleksiklerde planum asimetrisi görülmemiştir. Hynd ve arkadaşları (1990) sol planum temporalin daha küçük olduğunu Larsen(1990) ise planumun ön sağda daha büyük olduğunu ileri sürmüştür. Bu farklı sonuçlar deneklerin yaş, cinsiyet, el kullanımı gibi değişkenlerinin dikkate alınmamasından, farklı çalışmalar arasındaki güvenilir tanı kriterinin olmamasından ve planum temporal gibi bir yapının güvenilir şekilde ölçülmesindeki zorluklardan kaynaklanmaktadır. Schultz ve arkadaşları, disleksiklerin beyinlerindeki sol hemisferik yapıları daha büyük bulmuşlar ancak yaş ve tüm beyin büyüklüğü gibi değişkenler kontrol edildiğinde disleksik ve normal beyinlerde planum temporal açısından fark bulamamışlardır. Cinsiyet, yaş ve tüm beyin büyüklüğü planum temporalin yüzey alan ölçümlerini etkilemektedir (Feinberg ve  Farah, 1997 ).

Disleksinin nöroanatomisine ilişkin yapılan postmortem çalışmalarda benzer sonuçlar elde edilmiştir. Galaburda ve arkadaşları (1985) diskleksisi olan 4 erkek beyni üzerinde yaptıkları çalışmada kortikal anormallikler ve dil bölgesinde özellikle planum temporal simetrisi bulmuşlardır (akt. Feinberg ve  Farah, 1997). Bu çalışmada bulunan nörogelişimsel anormallikler beynin sol frontal lob ve perisylvian bögelerinde yer almaktadır. 3 kadın beyni üzerinde yapılan postmortem çalışmaları da erkeklerden elde edilen sonuçlarla benzer sonuçlar bulmuştur (Feinberg ve  Farah, 1997 ).

Disleksideki serebral asimetriyi açıklamak için ileri sürülen görüşlerden biri korpus kollosumdan perisilviyan dil alanlarına giden hemisferlerarası yoldaki anormalllikten kaynaklanabilir (Filipek,1995; akt. Heim ve Keil, 2003 ). Korpus kollosum, hemisferler arasındaki iletişimi ve bütünleşmeyi sağlar. Hayvan  modellerine dayanarak Galaburda, daha simetrik beyinlerin  korpus kollosumun büyüklüğüyle yansıtılan güçlü bir hemisferlerarası bağlantıya sahip olduğunu ileri sürmüştür (Heim ve Keil, 2003).

ÖÖG(özel öğrenme güçlüğü) de beyindeki yapısal ve işlevsel bozukluğun araştırıldığı çalışmalar, yapısal görüntüleme çalışmaları (BBT, MRI), postmortem çalışmalar ve elektrofizyolojik çalışmalar olarak gruplandırılabilir. Yapısal görüntüleme çalışmaları öğrenme bozukluğu olan çocukların beyin yapılarında ,özellikle morfometrik ölçümler açısından, normal çocuklardan farklı olan bölgeler olduğunu göstermektedir. Ancak belirlenen yapısal farklılıkların beyin işlevlerine, özellikle de beynin bilişsel işlevlerine nasıl yansıdığı ve ne ölçüde etkilediği açık değildir. Bu nedenle belirli işlevler sırasında incelemeler yapılması gerekliliği doğmuştur (Erman,2001). Kullanılan bu teknikler ve buldukları sonuçlar Tablo 1 ve 2’de özetlenmiştir:

           

 

Tablo 1

 

      İşlevsel görüntüleme çalışmaları  sonuçları      

         İşlevsel MRI (fMRI),PET, SPECT,

          MR Spektroskopi .

     Dislekside okuma sırasında, dil ile ilgili alanlarve görsel assosiasyon alanlarında solda daha  belirgin olmak üzere normallerden daha az aktivasyon

     Okuma sırasında temporal lob kanlanması  normalden daha az

     Tempoparietel lob ve serebellumda biyokimyasal asimetri

 

         

 

 

 

 

 

Tablo 2

 

Yapısal görüntüleme çalışmaları sonuçları

                Otopsi BBT MRI

    Dislekside planum temporal simetrik, sol perisilviyan bölgede ektopik hücreler dispilaziler ve migroglialar

     Dislekside önemli ölçüde planum temporal asimetrisi ya da ters  simetri vardır.

     Morfometrik ölçümler açısından  normallere göre farklılıklar vardır ama bilişsel işlevlere nasıl yansıdığı bilinmemektedir

Disleksinin etiyolojisiyle ilişkili olduğu düşünülen diğer etkenler şunlardır:

Beyin hasarı: Hamilelik, doğum ya da doğum sonrası ilk aylarda bazı risk faktörlerinin  Merkezi Sinir Sistemi (MSS)’i olumsuz etkilediği bildirilmektedir. Hafif düzeyde hasarın öğrenme bozukluğuna ve DEHB’ye neden olabileceği ileri sürülür (Korkmazlar, 2003).

Genetik etmen: Bazı araştımacılar ÖÖG’lilerin %25-%60’ında sorunun genetik olduğunu bildirmişlerdir. Büyük olasılıkla otosomal dominant geçişin  15 nolu kromozomla olduğu, ayrıca çocuklarda ekstra X kromozomunun da ÖÖG’ye yol açtığı ileri sürülmektedir (Korkmazlar, 2003).

Bilgi-işleme yaklaşımına göre ÖÖG’yi ele alan bazı araştırmacılar ÖÖG’nin birden çok alandaki işlevsel bozukluğa bağlı olduğunu ileri sürmekte ve öğrenme sürecini açıklamak için 4 aşama ayırt etmektedir ( Savage, 1985; Silver, 1988, 1989; Vellutino, 1987; akt. Korkmazlar, 2003).

Öğrenme; algılama, organize etme, depolama ve gerektiğinde bilgiyi göstermeyi içeren bilginin kazanılması işlevidir. Bu tanıma göre önce bilgi beyine ulaşmalı (girdi), sonra organize edilmeli, anlaşılmalı (bütünleme), ardından depolanmalı (bellek) ve gerektiğinde dışarı verilmeli yani kullanılmalıdır (çıktı). Öğrenme sürecinde yaşanan bu aşamalardan, herhangi birinde bir sorun olduğunda özgül öğrenme güçlüğü ortaya çıkar.

 Girdi sorunları: Girdiler beyine beş duyumuz yolu ile ulaşıp, beyinde işlenerek algılanır. Çocuk, şekil ve pozisyona dayalı karıştırmalar yapıyorsa, (harf ya da kelimeleri birbirine karıştırıyorsa, ters görüyorsa; “b” yerine “p” ya da “d” , “ev” yerine “ve” yazıyorsa, harf, kelime ya da satır atlıyorsa; uzaklık, boyut, derinlik algılamada zorlanıyorsa; görsel algı sorunları yaşıyordur. Sesleri yanlış algılıyorsa, sesleri ayırtedemiyor veya  seslerden birine odaklanamıyorsa, cümleleri eksik ya da yanlış algılıyorsa, işitsel algı sorunları yaşıyordur. Dokunarak bir nesneyi tanımlayamıyor; şeklini, sayısını ayırtedemiyorsa; dokunsal algı sorunları yaşıyordur.  Bu sorunlar, yazmada, okumada, yön bulmada, basket atmada, merdiven inmede, çukur atlamada dağınık bir çekmeceden aradığı objeyi bulmada, çok sesli bir ortamda söylenileni duyma ve anlamada , hızlı bir konuşmayı izleme ve bütünüyle algılamada zorlanmaya neden olurlar.

Bütünleme sorunları: Bu aşamada algılanan bilgi sıralanır, kullanıldığı ortama göre yorumlanır (soyutlama), önceki bilgilerle bağlantı kurulur ve anlam kazanır. Bu süreçte bir sorun varsa çocuk,  duyduğu ya da okuduğu  bir öyküyü doğru aktaramaz; harflerin dizgisini karıştırır; ayları, günleri sırasıyla sayamaz; öncesini sonrasını karıştırır. Kelimelerin kullanılış biçimine göre taşıdıkları anlamı ayırtedemez, şakaları ve deyimleri anlamakta zorlanır. Bir konunun ana fikrini bulamaz. Yaşamını programlayamaz ve çevresini düzenleyemez.

Bellek sorunları: Algılayıp kaydedilen bilgi, ileride hatırlanıp kullanılmak üzere saklanır. Bazen de kısa süre içinde (dikkatimizi sürdürdüğümüz süre içinde) bilgiyi kullanmamız gerekebilir. Bu bilgiler daha sonra tekrarlanarak uzun süreli belleğe kaydedilir. Bu çocuklar bilginin uzun süreli belleğe kaydedilmesinde sorunlar yaşamaktadırlar.

Çıktı sorunları : Kazanılan bilgiler ya konuşma yoluyla ya da yazılıp çizilerek veya davranışlar aracılığıyla dışarıya aktarılır. Bu çocuklar kazanılmış bilgileri kullanmada sorunlar yaşadıklarında, kendiliğinden akıcı ve düzgün konuşurlar ama konuşma anında sorulan bir soruya yanıt vermekte zorlanırlar. Yürürken, koşarken bir şeylere takılırlar. Yazmaya ilişkin güçlükler yaşayabilir; çabuk yorulur, hatalı ve ağır yazarlar (Kurdoğlu, 2001).

Öğrenme bozukluğunun etiyolojisiyle ilgili çalışmalarda sağ/sol beyin fonksiyonları, dominans, lateralleşme ilişkileri de araştırılmaktadır. Öğrenme bozukluğunda sol ellilik, çapraz lateralleşme ve belirsiz lateralleşme oranlarının da yüksek olduğu belirtilmektedir. Sağ hemisferi aşırı gelişen ve solak olan kişilerin bu bölgelere lokalize becerileri çok geliştiği için öğrenme bozukluklarına rağmen üstün yetenekler gösterdikleri iddia edilmektedir. Üstün yetenekli olmanın ve öğrenme bozukluğunun sağ hemisfer hipertrofisine mi yoksa; sol hemisfer yetersizliğine mi bağlı olduğu bugünkü koşullarda hala açıklığa kavuşmamıştır (Korkmazlar, 2003).

Özgül öğrenme güçlüğü olan çocukların her biri diğerinden farklıdır, sorunları ve tedavileri de her çocuğun kendine özgüdür. Çocuğun yaşadığı hayal kırıklığı ve başarısızlık sonucunda, ÖÖG’ye sıklıkla duygusal, sosyal ve aile içi sorunlar eşlik eder.

Kaynaklar

Kurdoğlu, F. (2001). Özgül öğrenme bozukluğunda tanı değerlendirme. Dikkat Eksikliği, Hiperaktivite Bozukluğu ve Özgül Öğrenme Güçlüğü, Ankara: Ankara Üniversitesi.

Erman, Ö. (2001). Öğrenme bozukluğunda tanı ve değerlendirme.  Dikkat Eksikliği, Hiperaktivite Bozukluğu ve Özgül Öğrenme Güçlüğü, Ankara: Ankara Üniversitesi.

Uslu, R. (2001). Öğrenme bozukluklarının nörobiyolojisi.  Dikkat Eksikliği,Hiperaktivite Bozukluğu ve Özgül Öğrenme Güçlüğü, Ankara: Ankara Üniversitesi.

Vanlı, L. (2001). Angüler girus.  Dikkat Eksikliği,Hiperaktivite Bozukluğu ve Özgül Öğrenme Güçlüğü, Ankara: Ankara Üniversitesi.

Pugh, K.R., Mencl, W.E., Jenner, A.R., Katz,L., Frost, S.J., Lee, J.R., Shaywitz,S.E.& Shaywitz, B.A. (2001). Neurobiological studies of reading and reading disability.

Sitemizdeki Benzer İçerikler

Yorumlar

İsminiz
E-Posta Adresiniz
Yorumunuz
İlgili Terimler :