- Hoşgeldiniz

KAYITLI ÜYE GİRİŞİ

YENİ ÜYELİK

ÖNE ÇIKAN HABERLER

Benlik Kavramı Okul ve Akademik Başarı

Benlik Kavramı Okul ve Akademik Başarı sitemize 19 Mart 2021 tarihinde eklenmiş ve 0 kişi tarafından ziyaret edilmiş.

BENLİK KAVRAMI, OKUL VE AKADEMİK BAŞARI

 

( OKULDA RUH SAĞLIĞI DERSİ ÖDEVİ )

 

DERSİN SORUMLUSU                                                                                                       HAZIRLAYAN

PROF. DR. BERKA ÖZDOĞAN                                                                                               FUAT KENÇ

     BÖLÜM I

  1. GİRİŞ

     Son yıllarda kişiliği etkileyen güçlü bir faktör olarak, benlik kavramı, psikologlar tarafından büyük bir ilgi ile incelenmeye başlanmıştır. Bir insanın kendisini ve çevresini algılayış tarzının, onun genel tutumunu ve davranışlarını büyük ölçüde etkilediği dikkati çekmiştir (Baymur, 1994: 264). Literatürde, günlük yaşamımızı sürdürürken sosyal çevremizle olan ilişkilerimizi düzenlemede, benlik kavramımızın ne kadar etkili olduğunu gösteren bir çok araştırma vardır. Benlik kavramımızın herhangi bir işteki başarı düzeyimizi de  etkilediği bir çok araştırma bulguları ile desteklenmektedir. İnsanların son yıllarda eskisine oranla daha fazla önemsedikleri akademik başarı üzerinde de benlik kavramının son derece etkiliği olduğu bilinmektedir. Bu ödev ile benlik kavramı ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi anlamaya çalışacağız.

  1.1. İlgili Tanımlar

     Benlik Kavramı: Lawrence göre  benlik kavramı, bireyin fiziksel ve zihinsel özelliklerinin toplamı ve bireyin sahip olduğu bütün bu özelliklere ilişkin kendini değerlendirmesi olarak tanımlanabilir (Aktaran Pişkin, 1999: 97).

     Benlik İmgesi: Benlik imgesi, bireyin sahip olduğu zihinsel ve fiziksel özelliklerinin farkında olmasıdır            (Pişkin, 1999: 98).

     İdeal Benlik Kavramı: Bireyin ulaşmak istediği ideal davranışlar, beceriler,  özellikler ve genellikle içinde yaşanan toplum tarafından değerli kabul edilen ideal standartlardır (Pişkin, 1999: 99).

     Özsaygı (Benlik Saygısı): Özsaygı, bireyin benlik imgesi ile ideal benliği arasındaki farkı değerlendirmesidir (Pişkin, 1999: 100).

     Akademik Başarı: Carter’e göre, akademik başarı herhangi bir okulda okutulan derslerde geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen notlarla, test puanlarıyla ya da her ikisi ile belirlenen beceriler ya da kazanılan bilgilerdir (Aktaran Doğusal-Tezel, 1987: 8).

     Akademik Benlik Kavramı: Akademik benlik kavramı, bir öğrencinin belli bir akademik uğraşı karşısında, diğer öğrencilere göre kendinin ne kadar yetenekli olduğuna ilişkin geliştirdiği kanısı olarak tanımlanmaktadır       (Arseven, 1986: 18).

  1. BENLİK KAVRAMI

     Psikoloji bilimi içinde benlik konusunun ele alınışı William James’in The Principles of Psychology                 (1952/1891) adlı eseriyle başlar. James bu eserinde, benliğin “ bilen benlik (self as knower) “ ve “ bilinen benlik (self as known) ” olarak iki boyutta düşünülmesi gerektiğini, bilimin konusunun ise bilinen benlik olmasının zorunlu olduğunu belirtmektedir. Çünkü, bilen benlik özne (I), bilinen benlik (me) ise nesnedir. Konu, bilginin nesnesi olduğuna göre benlik bilime konu edildiğinde “ nesne “ durumuna düşmektedir. Dolayısıyla psikolojinin konusu bilinen benliktir (Bacanlı, 1997: 5-6).

     Benlik yaşantılar sonucunda gelişen edinik bir yapıdır. Bir başka ifade ile benlik bireyin doğduğu andan itibaren geçirdiği yaşantıların sonucunda edinilen ve bu yaşantılarla gelişen bir yapıdır. Purkey (1970), Benlik Kavramı ve Okul Başarısı adlı yapıtında, benliğin karakteristik yönlerini çeşitli psikologların görüşlerinin bir sentezi olarak şöyle ifade etmektedir:

  1. Benliğin bir düzen ve uyum içinde dayanıklı bir bütünlük arz eden bazı parçaları merkezi olup değişmeye direnç göstermesine karşılık, bazıları çevresel olup henüz oturmamıştır.
  2. Benliğe ait her parça pozitif ya da negatif bir değere sahiptir. Pozitif değerli benlik parçaları geliştirici yaşantıya açık, negatif değerli olanları geliştirici yaşantıya kapalıdır.
  3. Eğer bunlardan birine fazla önem ve değer veriliyorsa, o yetenekle ilgili başarı benlik saygısını yükseltirken, o yetenekle ilgili başarısızlık benlik saygısını düşürür.
  4. Önemsenen yetenekle ilgili başarı veya başarısızlığın etkisi yayılma eğilimi gösterir, bu etki orijinal merkeze de (genel benliğin merkezine de) yansır.
  5. Benliğin örgütlenişi her insanın parmak izleri gibi tek ve örneksizdir. Kendi kendisi hakkında birbirinin özdeşi olan bir inanç geliştirmiş iki kişi bulmak olanaksızdır (Aktaran Kılıçlı, 1992: 31- 32).

     2.1. Genel Benlik Kavramının, Benlik Saygısının ve Akademik Benlik Kavramının Gelişimi

     Benlik yaşantılar sonucu edinilen bir yapıdır. Doğduğunda bebek kendi bedeni ile çevresini ayıramaz. Bebeğin bedeni ile ilgili ihtiyaçlarından kaynaklanan dürtüleri ve bunların giderilmesine ilişkin yaşantıları, kendi bedeninden ve dış çevreden gelen uyarıcıların ben ve ben olmayan olarak ayrışımlaşmasına neden olur. Bu ayrışımlaşma sonunda kişi önce tensel benliğini ve kendi bedeninin sınırlarını dış dünyadan ayırmaya başlar. Kendi bedeninin kendine ait olduğunu fark etmekle birlikte, adını öğrenmesiyle de   “ nesne ben “ dış çevreden iyice ayrımlaşır ve kişi kendini benimser. Bu nesne benin yanında birde özne ben gelişmeye başlar. Birey çevresinde bulunan kimselerin kendisiyle olan ilişkileri sonucunda kendi benliğini betimleyici bazı fikir ve görüşler de edinmeye başlar. Bunların bir kısmı örneğin erkek mi kız mı olduğu, adı, soyadı, esmer mi sarışın mı olduğu v.b. daha nesnel benlik parçalarıyken, bu parçaların bir kısmı da iyi, kötü, güzel, çirkin olarak öznel değerleri içeren benlik parçacıklarına dönüşmektedirler. Bu benlik parçacıkları birbiriyle birleşerek bir organizasyon oluşturur. Bu genel benliğe Combs ve Syngg (1959) fenomal (algılanan) benlik demektedir. Fenomal (algılanan) benlik, kişinin yaşantılarının ürünü olduğu kadar yaşantılarının  bir yaratıcısıdır da (Rogers, 1951). Birey, sonuçta kendini belirli yanlarıyla nasıl algılıyorsa öyle davranır. Kendini başarılı görüyorsa başarılı olur, iyi ve geçimli görüyorsa iyi ve geçimli olabilecek davranışlar sergiler (Aktaran Kılıçlı, 1992: 30).

     Sosyal beklentilerin ve başkalarının (özellikle ana-baba, öğretmenler ve arkadaşların veya bizim için önemli olan kimselerin) bireyi değerlendiriş tarzları, bireyin kendisi tarafından benliğin içlemini ve değerler sistemini saptamasına etki eder. Bu da davranışlarımızı, çevredeki olay ve insanları algılayışımızı ve sonuçta başarımızı etkiler. Kendisini çalışkan bir öğrenci olarak kabul eden bir genç, zamanının büyük bir kısmını ders çalışmaya verir, bir öğrenciye yakışır şekilde giyinmeye çalışır, derste öğretmenlerini can kulağı ile dinler ve sonuçta          (akademik açıdan) çok büyük olasılıkla başarılı olur (Baymur, 1994: 266).

     2.1.1. Genel Benlik Kavramı, Benlik Saygısı ve Akademik Benlik Kavramının Gelişmesinde Ana-Baba Tutumlarının Etkisi  

     Günümüzde, çocuğun olumlu benlik, benlik saygısı  ve akademik benlik kavramı geliştirmesinde, ana-baba-çocuk ilişkilerinin önemine daha fazla vurgu yapılmaktadır. Bunun sebebi de yapılan araştırmaların, çocuğun hayatındaki bir çok etkinlikte başarılı olup olmamasında anne ve babası ile olan ilişkilerinin belirleyici olduğunu açığa çıkarmasıdır. Yapılan araştırmalar anne-babasından olumlu ve gerçekçi geri bildirimler alan çocukların daha olumlu benlik kavramı geliştirdiklerini, ideal benliklerini oluştururken gerçekçi davrandıklarını ve bu nedenle de  benlik saygılarının yüksek olduğunu göstermektedir. Benlik saygıları yüksek olan çocuklar ise yaptıkları etkinliklerin bir çoğunda diğer çocuklardan daha başarılı olmaktadırlar. Çünkü bu çocuklara aileleri tarafından, gerçekleştiremeyecekleri hedefler yerine gerçekleştirebilecekleri hedefler verilmekte ve doğal olarak bu hedefleri gerçekleştirebildikleri için de çevreden olumlu geri bildirimler almaktadırlar. Olumlu geri bildirimler çocuklar için pekiştireç vazifesi görmekte, bu durum çocukların performanslarını ve güdülenmelerini artırmaktadır. Performans ve güdülenme artışı beraberinde başarıyı getirmektedir. Deyim yerindeyse her başarı bir sonrakinin güdüleyicisi olmaktadır. Bu süreç benlik saygısı düşük olan çocuklarda ise tam ters yönde işlemektedir. Benlik saygısı düşük çocuklar başarısızlıkları neticesinde bir öğrenilmiş çaresizlik yaşamaktadırlar. Yaptıkları her etkinlikten başarısız olacakları endişesi, beraberinde başarısızlığı getirdiği gibi kınanmamak için hiçbir şey yapmama eğilimine sürüklenmektedirler. Aşağıda bu konuda yapılmış araştırmalardan bir kaçının sonuçlarına yer verilmiştir.

     Dornbush ve arkadaşları (1987), Baumrind’in ana-baba tutumu ile ilgili tipolojisinin (otoriter, güven verici ve müsamahakar aile tutumunun), çocuğun akademik başarısı ile ilişkisini incelemişlerdir. Araştırma, 14-18 yaşlarındaki 7836 kız ve erkek öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre:

  • Otoriter ve müsamahakar ana-baba tutumunun akademik başarıyı olumsuz etkilediği;
  • Güven verici ana-baba tutumunun akademik başarıyı olumlu etkilediği;
  • Cinsiyet, ebeveynlerin eğitim düzeyi, öğrencilerin yaş farkı, ırk farkı ve aile yapısı değişkenleri, aile tutumu ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi etkilemediği;
  • Başarısı en düşük öğrencilerin, ana-baba davranışları tutarsız (her üç tutumu da zaman zaman sergileyen) olan ailelerden geldikleri görülmüştür.

  Steınberg ve arkadaşları (1988), öğrencinin okul dışı çevresinin ve özelliklede ailesinin akademik başarıya etkisini araştırmışlar ve:

  • Ailenin sosyal düzeyi ile okul başarısı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu;
  • Aile yapısı ve çalışan anne statüsü ile akademik başarı arasındaki ilişkinin, yaygın kanının tersine çok düşük düzeyde olduğu saptanmıştır.

     Wood ve arkadaşları (1988), çocuğun aile çevresine ilişkin algıları ile akademik başarısı arasındaki ilişkileri araştırmışlardır. 26 başarılı ve 26 başarısız öğrenciye uygulanan testler sonucunda:

  • Aile çevresini, uyumlu, ifade özgürlüğü olan, kültürel değerleri önemseyen bir yapıda algılayan öğrencilerin başarılı;
  • Başarılı olmayı gereğinden çok önemseyen ve uyumsuz bir aile çevresinde yetişen öğrencilerin de başarısız olduğu saptanmıştır.

     Steınberg ve arkadaşları (1989), 11-16 yaşlarındaki 120 öğrenci ve ailesini kapsayan araştırmalarında güven verici ana-baba tutumunun akademik başarıyı olumlu etkilediği sayıltısını sınamışlardır. Bulgular: güven verici ana-baba tutumunun çocukların sağlıklı bir kişilik oluşturmasına olanak sağladığını, çocukların kendi başlarına karar verme yeteneğini geliştirdiğini ve bu oluşumların da çocuğun akademik başarısını olumlu yönde etkilediğini ortaya koymuştur (Aktaran Soner, 1995: 40-41).

     Coopersmith’in (1967) araştırmasında, benlik saygısı gibi önemli bir temel ihtiyaç bütün boyutlarıyla sekiz yıl süren kapsamlı bir araştırma ile ele alınmıştır. Coopersmith bu araştırmada ana-baba ve çocuk ilişkilerini de önemli bir değişken olarak incelemiş bulunmaktadır. Araştırma ilkokulun son yıllarına rastlayan sınıflarda yapılmıştır. Bu araştırma sonucunda diğer bulgular yanında, ana-baba-çocuk ilişkileri açısından önemli sayılabilecek bazı bulgular elde edilmiştir. Benlik saygısı yüksek çocukların ana babaları, çocuklarını kabul eden; çevreyi çocuğa göre düzenlemek ve onlara serbestlik tanımakla birlikte onlara uymak zorunda oldukları kesin kurallar koyan; çocuklarının okul içinde veya okul dışında beklentilerine uygun başarılar ortaya koyacağına inanan ve bunun doğal olduğunu kabul eden anne babalar olduğu gözlenmiştir. Oysa benlik saygısı düşük çocukların ana babaları ise çocuklarını reddeden ve onlara soğuk davranan; çocuklarını beklenti ve kural belirsizliği içinde yetiştiren ve taviz verici olan; daha çok cezalandırıcı olmaları yanında ne zaman verileceği belirsiz bir ödül-ceza yöntemi kullanan; çocuklarının beklentilere uymaları konusunda onlara güvenmeyen ve çocuklarının başarısızlığını ilgisiz ve soğuk bir ifade içinde kabullenen ana-babalar olduğu saptanmıştır               (Aktaran Kılıçlı, 1992: 35).

  Chen ve Su (1977), yaptıkları araştırmada yüksek sosyoekonomik seviyeden gelen anne-babaların, çocuklarını yetiştirirken daha çok seven, koruyan ve bolca psikolojik ödüle yer veren; düşük sosyoekonomik seviyeden gelen anne-babaların ise daha çok reddeden, ihmal eden ve cezayı daha sık kullanan ebeveynler olarak algılandıklarını göstermiştir. Kişisel ve sosyal uyum ile anne-baba-çocuk ilişkilerinin sevgi dolu olarak algılanması arasında pozitif korelasyon saptanırken, ilişkileri reddedici olarak algılama ile uyum arasında negatif bir korelasyon ortaya çıkmıştır (Aktaran Eskici, 1996: 16).

     Çocuklarını başarıya güdüleyen ve bu güdülenme ile daha çok olumlu davranışları pekiştiren  ve  çocuklarına  sınırları  çok  net  bir  şekilde  çizilmiş  geniş  özgürlükler  tanıyan ana-babaların başarı motivasyonu yüksek çocuklar yetiştirdikleri belirlenmiştir (Berber, 1990). Rosen de güdülenme ile başarı arasındaki ilişki üzerinde durmuş ve öğrencilerin derslerde yüksek performans göstermelerinin ancak iyi bir güdülenme ile mümkün olabileceğini belirtmiştir (Aktaran Türkan, 1990).

     Kılıçlı (1981), kendini kabulü etkileyen bazı değişkenlerle ilgili olarak 482 üniversite öğrencisi üzerinde yaptığı bir araştırmada, ailenin tutumunu da incelemiş bulunmaktadır. Aile tutumları, demokratik, ilgisiz, otoriter ve tutarsız olarak ele alınmıştır. Ailesini ilgisiz olarak tanımlayan 8 öğrenci, otoriter olarak tanımlayan 62, tutarsız bulan 63, öğrenci olmasına karşın aile tutumunu demokratik bulan 323 öğrenci olmuştur. Ailesini demokratik bir aile olarak kabul eden grubun kendini kabul puanları ortalaması, diğer üç gruptaki ortalamalardan anlamlı sayılacak oranda yüksek bulunmuştur (Kılıçlı, 1992: 35). Kendini kabul noktasında gerçekçi davranan öğrencilerin, kendilerine gerçekçi hedefler belirledikleri ve bu hedeflere ulaşabildikleri bilinmektedir. Bu öğrenciler kendilerini kabulde gösterdikleri bu başarıları ile akademik hayatlarında da çok büyük olasılıkla başarılı olacaklardır. Çünkü bu öğrenciler kendileri için, kendilerini başarısızlığa götürecek gerçekçi olmayan hedefler belirlemeyeceklerdir.

     Yukarıda aktardığımız araştırmaların ışığında ana-babaların çocuklarının olumlu bir benlik, benlik saygısı ve akademik benlik kavramı geliştirmelerine yardımcı olabilmeleri için;

  • Çocuklarını tanıyarak, davranışlarını olumlu yönde geliştirmelerine rehberlik etmelerinin yanında, psikolojik ihtiyaçlarını dikkate almaları
  • Çocuklarının girişimciliğini engelleyecek tutum ve davranışlardan kaçınmalı
  • Çocuklarının hataları karşısında heyecanlı davranışlarda bulunmadan hoşgörü ile yaklaşmalı
  • Çocuklarına karşı tutarsız davranışlardan kaçınmalı
  • Çocuğun başarısızlığı abartılmamalı ve başarısızlığın sebebi araştırılmalı
  • Çocuğun olumlu davranışları seçilerek onaylanmalı ve aşırılığa kaçılmadan ödüllendirilmeli
  • Ana-baba çocuklarına karşı objektif olmalı
  • Ana-baba davranışları ile iyi bir model olmalı
  • Ana-baba çocuğunu başkaları ile kıyaslamamalı
  • Çocuğun arkadaşları eleştirilmemeli bu iş çocuğa yaptırılmalı
  • Çocuğun sınırlarına saygılı olmalı ona her zaman saygıya değer olduğu his ettirilmelidir (Ersanlı, 1996: 68-69).

     2.1.2. Genel Benlik Kavramı, Benlik Saygısı ve Akademik Benlik Kavramının Gelişmesinde  Sosyal Çevrenin Etkisi

     Aile içindeki ilişkilerin bireyin benlik kavramı, benlik saygısı ve akademik benlik kavramının gelişmesinde önemli  etkisi olduğu gibi sosyal çevreninde göz ardı edilemeyecek bir etkisi vardır. Çocuk özellikle, dil gelişimini büyük ölçüde tamamladıktan sonra aile fertleri dışındaki sosyal çevreden de etkilenmeye başlamaktadır. Bu sosyal çevrede önceleri yakın akrabalar ile sonra arkadaşlar ile ve de daha sonraları bir çok farklı kimseler ile etkileşime girilmektedir. Bu etkileşimler bireyin olumlu bir benlik kavramı, benlik saygısı ve akademik benlik kavramı geliştirmesine önemli etkiler yapmaktadır. Çocuk sosyal çevresinde kendisi için önemli gördüğü bir çok insanı model almakta ve onlar gibi olmak istemektedir yani çocuk ideal benliğini  oluştururken kendi sosyal çevresinden de etkilenmektedir. Böyle bir durumda model alınan kimsenin başarıları   (bireyin içselleştirme yapması nedeni ile) bireyin ideal benliğini derinden etkileyecektir. Önceleri anne ve baba model alınırken gelişim süreci içinde amca, dayı, teyze,  hala  gibi  yakın  akrabalar  daha  sonraları  ise  sosyal çevredeki bir çok başka kimse (komşunun büyük oğlu, bir pop sanatçısı, bir futbolcu, bir öğretmen v.b.) model alınmaya başlanmakta ve çocuk model aldığı kimseler gibi davranışlar sergilemeye yönelmektedir.

     Özellikle ergenlik döneminde genç sosyal çevresinin etkisine daha fazla açık hale gelmektedir. Çünkü olgunlaşma ve bir statüye ulaşma çabaları sırasında genç, kişisel bir kimlik duygusu kazanma ihtiyacı içindedir. Stone ve Churc’un (1968) de belirttiği gibi “ Ergenliğin esas teması, bireyin kim olduğunu, neye inanıp değer verdiğini, hayattan ne elde etmeyi beklediğini, değerlendirmesini içeren bir kimlik kazanma sorunudur “              (Buhler, Spiegel, Thomas). Yaşı ve psikososyal gelişimi nedeniyle aileden kopan genç, kendisini yapayalnız hissederek depresyona düşebilir. İşte bu noktada  akran gruplarına bağlanma, bir çıkış yolu olmaktadır. Akran gruplarına bağlanma  ergenlik döneminin en önemli özelliğidir. Aile ve kendi duyguları arasında bocalayan genç, karmaşık duygularını, kuşku ve hayallerini başkalarıyla paylaşmak arzusundadır. Kendisi ile aynı durumda olan akranları, ona duygu ve düşüncelerini paylaşma, ailenin otoritesinden kaçarak ilgi ve değerlerini ailesinin ötesinde genişletme imkanı verir (Ersanlı, 1996: 74). Elbette ki bu süreç bireyin benlik kavramı üzerinde de derin etkiler bırakmaktadır. Bu süreçten etkilenen benlik kavramı ise bireyin akademik başarısını ve akademik benlik kavramını etkilemektedir.

     2.1.3. Genel Benlik Kavramı, Benlik Saygısı ve Akademik Benlik Kavramının Gelişmesinde Okulun Etkisi

     Daha öncede belirtildiği gibi, bireyin gelişiminde, ilk ve temel sosyal grup ailedir. Ailede ilişkiler daha ziyade yatay ve samimidir. Özelliği ne olursa olsun ailenin seçkin bir bireyi olan çocuk, aile ortamında şartsız kabul görür. Aileden sonra çocuğun gelişimi üzerinde etkili olan, organize edilmiş ve resmi yönü olması ile de farklılık arz eden sosyal grup ise okuldur. Okul bu yönüyle planlı, programlı etkinlikleri sayesinde bireyin sosyal gelişimine, kendini tanımasına, gelişimine ve kendini gerçekleştirmesine zemin hazırlar. Okulun üyesi olmak için, belli şartları yerine getirmek ve belli özelliklere sahip olmak gerekir. Okulda ilişkiler hem dikey hem de yataydır. Etkinlikler tesadüfi değil amaca yönelik olduğu için, planlı ve programlıdır. Okuldaki bütün çabaların sonunda başarı ve başarısızlık kavramı açığa çıkar. Okuldaki başarı yada başarısızlık ve de başarı ve başarısızlığın bireyin kendisi ve çevresince algılanış biçimi direk olarak bireyin akademik  benlik kavramının oluşumuna etki etmektedir. Başarısızlıkları öğretmenleri tarafından acımasızca eleştirilen yada cezalandırılan ve başarı için gerekli zaman tanınmayan öğrenciler olumsuz bir akademik benlik kavramı geliştirdikleri gibi okula olan ilgilerini de yitirmeye başlamaktadırlar. Reddy (1978), öğrencilerin benlik kavramları ile okul ilgileri arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla 30’u kız, 40’ı erkek olmak üzere toplam 70 öğrenci üzerinde yapmış olduğu araştırmada, öğrencilerin okul ilgileri ile benlik kavramları arasında olumlu bir ilişkinin bulunduğu sonucuna varmıştır. White (1986) da bu konuda yapmış olduğu araştırmada aynı sonuca ulaşmıştır (Aktaran Ersanlı, 1996: 87).

     Yapılan araştırmalarda okuldaki eğitsel etkinliklerin yanı sıra okul içi ilişkiler, okula ilgi, başarı beklentisi gibi etmenlerin de benlik, benlik saygısı ve akademik benlik kavramını etkilediği açığa çıkmıştır.

     Bu bulguların öğretmenleri ilgilendiren en önemli yönü, öğrencilerin özsaygılarını geliştirmede ne kadar güçlü bir konuma sahip olduklarının ortaya konmasıdır. Kuşkusuz öğretmenlerin, öğrencileri ile kuracakları ilişkinin niteliğine bağlı olarak onların özsaygı düzeylerini geliştirebilme gücü yanında düşürebilme gücüne de sahip oldukları gerçeği göz ardı edilmemelidir (Pişkin, 1999: 95). Öğretmenlerin, öğrencilerin özsaygı düzeylerini yükseltebilmeleri hiç değilse varolan özsaygı düzeylerini düşürmemeleri için onlara yakın olmaları ve onlarla sıcak bir ilişki kurmaları gereklidir. Kuşkusuz kendilerine sıcak davranan bir öğretmen öğrenciler tarafından her zaman sevilir. Ancak unutulmamalıdır ki, öğretmen tarafından kurulan sıcak bir ilişki öğrenciler tarafından sevilmenin ötesinde anlam taşır. İnsancıl yaklaşımın önde gelen isimlerinden Carl Rogers’ın etkili bir yardım ilişkisi için önerdiği kişisel özellikler, aslında bu sıcak ilişki ve etkileşimin kurulabilmesine temel teşkil eden kişilik özellikleridir. Rogers bu özellikleri şöyle sıralamaktadır: Kabul, içten olma, empati (Pişkin, 1999: 106-107).

     BÖLÜM II

 

  1. BENLİK, BENLİK SAYGISI, AKADEMİK BENLİK KAVRAMI VE AKADEMİK BAŞARI

     Yirminci yüzyılın son çeyreğinde, eğitim psikolojisinde meydana gelen en çarpıcı gelişmelerden biri, belki de öğrencilerin kendilerini nasıl hissettikleri ile onların başarı düzeyleri arsındaki ilişkinin keşfidir. Gerçekten de, literatürde gerek öğrencilerin özsaygı düzeyleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkiye işaret eden, gerekse özsaygının akademik başarı üzerinde etkili olduğunu gösteren pek çok araştırma bulgusu mevcuttur (Mars, 1990; Owens, 1991; Pişkin, 1996).

     Benlik kavramı ve başarı konusunda yapılan araştırmalar daha çok benlik saygısı ve akademik başarı üzerinde yoğunlaşmış bulunmaktadır. Bu konuda kuramsal düzeydeki ilk açıklamaların William James’den geldiği görülmektedir. James (1980), Psikolojinin Prensipleri adlı yapıtında benliğin bilinçliliğine iki bölüm ayırmış, benliğe saygı (özsaygı) veya kendine saygı olarak dilimize çevrilen “ self-esteem “ kavramını “ değer verilen alandaki veya konudaki başarının umu (veya beklenti) düzeyine oranı “ olarak tanımlamıştır. Bu tanımda benliğe karşı geliştirilen olumlu tutumun başarı ile olan ilişkisi ifade edilmektedir (Kılıçlı, 1992: 36).

     Lecky’nin kişiliğin tutarlılığı hakkındaki görüşü, terapistler kadar eğitim çevrelerinde de tutunmuştur. Lecky   (1951), başarı ile benlik kavramının aynı yönde ilişkili olduğu, başarısız öğrencinin kendinden başarı beklemediği için başarısız olduğu tezini savunmuştur (Kılıçlı, 1992: 36).

  • Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

     Daha öncede de aktarıldığı gibi yaklaşık olarak 1970’li yıllardan günümüze benlik kavramı üzerinde bir çok araştırma yapılmıştır. Biz burada  konumuzla ilgili olan araştırmalar üzerinde duracağız.

    Chadha (1989), Hindistan’da 307 lise ikinci sınıf öğrencisine kendisinin geliştirmiş olduğu benlik saygısı ölçeğini uygulamıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre akademik başarı ile benlik saygısı düzeyi arasında anlamlı ve olumlu bir ilişki olduğu saptanmıştır (Aktaran Pişkin, 1996).

     Gaspard ve Bernett (1991), 14-17 yaş grubundan oluşan 66 öğrenciye Coopersmith Benlik Saygısı Envanterini uygulamışlardır. Bu çalışmanın sonucunda, akademik başarı ile benlik saygısı arasında anlamlı bir ilişki saptanmıştır (Aktaran İnanç, 1997: 41).

     Rosenberg ve arkadaşları (1989), 2212 kişilik 10. sınıf öğrencileri üzerinde yaptıkları bir araştırmada, akademik başarı ile benlik saygısı arasında anlamlı ve olumlu bir ilişki olduğunu saptamışlardır. Ancak, akademik başarının benlik saygısını etkileme düzeyinin, benlik saygısının akademik başarıyı etkileme düzeyinden daha yüksek olduğu ayrıca anlaşılmıştır (Aktaran, İnanç, 1997: 41).

     White (1986), lise öğrencilerinden oluşan dokuz ayrı grup üzerinde yaptığı araştırmada, öğrencilerin akademik başarıları ile benlik kavramları arasında olumlu yönde bir ilişkinin bulunduğu sonucuna ulaşmıştır. Middiff (1986), akademik başarı ile başarı beklentisinin, benlik algısına etkisini araştırmış; akademik başarı ve başarı beklentisi arttıkça benlik saygısı düzeyinde de bir yükselme olduğunu ortaya koymuştur (Aktaran Ersanlı, 1996: 87-88).

     Yeğer ve Miezitis (1980), ergenlik öncesi öğrencilerin sınıf içi davranışlarıyla benlik kavramları arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Araştırmada 28 denekten oluşan örneklemin yarısının düşük benlik kavramı puanına, diğer yarısının yüksek benlik kavramı puanına sahip oldukları kabul edilmiştir. Buna bağlı olarak öğrencilerin sınıf içi davranışları, akademik başarıları ve öğretmen değerlendirmeleri karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda, düşük benlik kavramına sahip öğrencilerde, yüksek benlik kavramına sahip öğrencilere göre daha fazla toplumsal gerileme ve akademik zorlukların yaşandığı saptanmıştır (Aktaran İnanç, 1997: 39).

      Cheng ve Page (1989), Tayvan’da 119’u erkek, 137’si kız olmak üzere 256 lise öğrencisine Coopersmith Benlik Saygısı Envanterini uygulamışlardır. Araştırmanın sonuçlarına göre, yüksek akademik performansa sahip öğrencilerin benlik saygısı puan ortalamaları, düşük ve orta düzeyde benlik saygısı puanı alan öğrencilerin ortalamalarından anlamlı bir biçimde yüksek çıkmıştır (Aktaran İnanç, 1997: 40).

     Kugle ve Clements (1983), araştırmalarında bireyin özsaygı düzeyi, özsaygısındaki tutarlılık ve akademik başarısı arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Sonuçta öğrencilerin akademik başarılarını gerçekçi bir biçimde değerlendirebilmeleri ile özsaygı düzeylerindeki tutarlılık arasında olumlu bir ilişki bulunduğunu, özsaygı düzeyi ve özsaygıdaki tutarlılık ile bireyin akademik başarı düzeyi arasında olumlu bir ilişki bulunduğu saptanmıştır      (Aktaran Tarhan, 1995: 49).

     Cheung (1986), Hong Kong’da % 52’si erkek, % 48’i kız olmak üzere 146 denekten oluşan 10-20 yaş grubu öğrencisine bir benlik saygısı ölçeği uygulamıştır. Araştırmanın sonucuna göre, genel olarak öğrencilerin benlik saygıları düzeyleriyle akademik başarıları arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur. Ancak, kızlar ve erkekler arasında yapılan karşılaştırmada erkeklerin benlik saygısı düzeyleriyle akademik başarıları arasındaki ilişki katsayısı kızlara oranla daha yüksek bulunmuştur (Aktaran İnanç, 1997: 40).

     Purkey (1970), yeteneği ölçüsünde başarı gösteremeyen erkek öğrencilerin başarılı arkadaşlarına kıyasla daha olumsuz bir benlik kavramına sahip oldukları, bu öğrencilerin hem kendini kabul hem başkalarını kabul yönünden daha sorunlu oldukları sonucuna varmıştır. Mc Candless (1970), çalışmasında not ortalamalarıyla benliğe saygı puanlarının ilişkisinin kızlar lehine daha yüksek olduğuna işaret ederken, bazı araştırmalar not ortalamaları esas alındığında böyle bir farkın olmadığını göstermektedir (Bookover, Thomas, Patterson, 1964). Çeşitli araştırmacılar konuya ilişkin çalışmalarda, erkekler için beğeni aramanın atletik faaliyetler ve erkeklere özgü aktiviteler üzerinde yoğunlaştığını ama yaş ilerledikçe erkeklerde de akademik başarı ve kendine saygı ilişkisinin arttığını ifade etmişlerdir (Kılıçlı, 1992: 37).

     Crandall (1973), araştırmalarında benliğine saygısı yüksek olanların düşük olanlara oranla daha düşük kaygı düzeyine sahip oldukları sonucuna varmıştır. Çeşitli araştırmacıların çalışmaları ise başarısız öğrencilerde kaygı düzeyinin yüksek olduğuna işaret etmektedir (Öner, 1972). Kaygı, egonun güçsüz ve çaresiz kaldığı durumlarda ortaya çıktığına göre  güçsüz bir egoya sahip olan birey güçlüğe karşı koyma ve onunla baş edebilme konusunda kendine güvensiz olduğu için fazlaca kaygılanmaktadır. Bu kaygı onun üst düzeydeki zihinsel yeteneklerini kullanmasını engelleyecek ölçüde dikkatini başarılması gereken konudan uzaklaştırarak benliğini koruma çabası üzerinde yoğunlaştırmaktadır. Bu olumsuz benlik kavramı da daha önceki başarısızlık yaşantılarının benlikle özdeşleştirilmiş olması sonucu ortaya çıkmış bulunmaktadır.Bu ve benzeri araştırmalar kaygı ve başarısızlık sorunlarının pek çoğuna bir benlik sorunu olarak bakma zorunluluğunu ortaya çıkarmıştır (Aktaran Kılıçlı, 1992: 37).

     Rubin (1978), 9-15 yaş grubu 380 denek üzerinde yaptığı çalışmada Coopersmith Benlik Saygısı Envanterini kullanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin yaşları arttıkça, benlik saygısı puanlarıyla akademik başarı arasındaki ilişki katsayısının artmakta olduğu ortaya çıkmıştır (Aktaran İnanç, 1997: 39).

     Galluzzi ve arkadaşları (1977), araştırmalarında, benlik saygısı düzeyi düşük olanla yüksek olan ilkokul çocuklarını karşılaştırmış, benlik saygısı düzeyleri yüksek olan öğrencilerin, düşük olanlara oranla okulda arkadaşları ile daha uyumlu ve derslerinde daha başarılı oldukları sonucuna varmıştır (Aktaran Doğusal-Tezel, 1987: 9).

     Yeğer ve Miezitis (1980), ergenlik öncesi öğrencilerin sınıf içi davranışlarıyla benlik kavramları arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Araştırmada 28 denekten oluşan örneklemin yarısının düşük benlik kavramı puanına, diğer yarısının yüksek benlik kavramı puanına sahip oldukları kabul edilmiştir. Buna bağlı olarak öğrencilerin sınıf içi davranışları, akademik başarıları ve öğretmen değerlendirmeleri karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda, düşük benlik kavramına sahip öğrencilerde, yüksek benlik kavramına sahip öğrencilere göre daha fazla toplumsal gerileme ve akademik zorlukların yaşandığı saptanmıştır (Aktaran İnanç, 1997: 39).

  • Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

     Yapılan kaynak taramalarının sonucunda ülkemizde, benlik kavramı, benlik saygısı, akademik benlik kavramı gibi konularda yeterince araştırma yapılmadığı görüşüne varılmıştır. Güngör’ün de belirttiği gibi özellikle benlik saygısı gibi önemli bir konuda oldukça az araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaların önemli bir kısmı benlik saygısı konusu ile dolaylı ilişkiye sahip olan araştırmalardır (Güngör, 1989: 13). Bunu yanı sıra benlik kavramı ve akademik başarı arasıdaki ilişkiyi araştıran çalışma sayısının neredeyse yok denebilecek kadar az olduğu anlaşılmaktadır.

     Doğusal-Tezel (1987: 29-30), ilkokul beşinci sınıfa devam eden 47’si erkek, 63’ü kız olmak üzere toplam 110 öğrenci üzerinde yaptığı araştırmada aşağıdaki bulgulara ulaşmıştır:

  • Benlik kavramları olumlu olan öğrencilerin, akademik başarıları yüksek, benlik kavramları olumsuz olan öğrencilerin, akademik başarıları düşük bulunmuştur.
  • Cinsiyet değişkeni ele alındığında benlik kavramının, akademik başarıya etkisi bakımından kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

     Yavuzer (1989), ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinde benlik kavramının akademik başarıya etkisini inceleyen çalışmasında, benlik kavramı olumlu olan öğrencilerin akademik başarı puan ortalamaları ile benlik kavramı olumsuz olan öğrencilerin akademik başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık saptamıştır.

     Arseven (1979), akademik benlik tasarımı ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi incelemiş ve akademik başarının yordanmasında, algılanmış benlik tasarımının güçlü görüldüğü saptanmıştır (Aktaran Doğusal-Tezel, 1987: 12).

  1. AKADEMİK BAŞARISIZLIK SORUNUNUN ÇÖZÜMÜNDE BENLİK ALGISINI GÜÇLENDİRME

     Başarısız öğrencilere yapılabilecek yardımın, onun kendisi hakkında geliştirdiği benlik tasarımını değiştirmekle olacağı çeşitli kuramcılar yanında eğitimci ve terapistler tarafından da savunulmaktadır. Kackowski ve Patterson  (1970), başarısızlığın ve ileride başarısız olma kaygısının benliğe saygıyı öldüreceğini, bu nedenle öğrencilerin başarısızlığa bakış açılarını  değiştirmeyi vurgularken, çözüm yolu olarak da başarısızlık karşısında benliğe saygıyı restore edici ve başarısızlığa bakış açısını değiştirici olması bakımından grup danışmalarını önerirler. Bu yazarların görüşlerine paralel olarak da Baymur (1970), yeteneği ölçüsünde başarılı olamayan öğrencilere yapılabilecek en iyi yardımın danışmanlarla sağlanabileceğini, özellikle grup danışmalarının hem ruh sağlığını hem de başarıyı yükselttiğini,kendi deneysel çalışmalarına dayanarak ortaya koymuş bulunmaktadır. Bu çalışma orta öğretim düzeyinde yapılmış olup, başarısızlığı duyurma ve çalışmayı öğütleme biçiminde başarısız öğrenciye yapılan yardımların, ruh sağlığı ve başarı üzerinde olumsuz etkiler yarattığını gene aynı araştırma bulgularına dayanarak ifade etmektedir (Kılıçlı, 1992: 38).

     Başarısızlık sorununun çözümünde daha  farklı  yöntemler kullanmak ve de yardımlar yapmak mümkündür. Örneğin başarısız öğrencileri kısa vadeli ve yakın hedeflere göre sık pekiştireç vererek çalıştırma prensiplerinin benimsendiği düzeltici veya halçaresi bulucu öğretim ile öğrencinin kişiliğine, içinde bulunduğu düzeye ve kendi ilerleme temposuna göre okulun kendi bünyesi içinde vermeye çalıştığı hizmetler bulunmaktadır. Bu hizmetler verilirken veya başarısız öğrenciye yardım edilirken verimli çalışma yolları öğretilmekte ve göze kulağa hitap edici araçlardan da yararlanılmaktadır. Ama ne var ki pek çok başarısızlık sorununun altında yanlış şartlanmalar ve olumsuz tutumlar yatmaktadır. Bu başarısızlık nedenlerini de gene kişinin öznel gerçekliğine göre benlikle tutarsız yaşantıların dışlanması sonucu nesnel gerçeklerden uzaklaşma olarak almak ve böylece gene bir benlik sorunu olarak görmek yerinde bir tutum olmaktadır. O nedenle başarısızlık sorunu ele alınırken öğrenciye yapılacak her türlü teknik yardımın psikolojik yardımla desteklenmesiyle sorunun temelden çözülebilme olasılığı artmaktadır. Bireye psikolojik yardım sağlama yollarından biride psikolojik danışma olmaktadır. Psikolojik danışma ise bozulan veya aksayan benlik, gerçekte (durum) ilişkileri boyutunda bireyin kişilik değişmesine yardım eden bir süreç olmaktadır. Bu süreçte odak noktası bireyin benliği ve benliğin gelişmesi olacaktır             (Özoğlu, 1976). O nedenle her okul düzeyinde bu hizmetin verilmesiyle çeşitli uyum sorunlarının çözümü yanında başarısızlık sorununu çözümü de bir benlik sorunu olarak ele alınabilir ve daha köklü bir çözüm sağlanabilir (Kılıçlı, 1992: 38-39).

 

KAYNAKLAR

Arseven, A.D., Benlik Tasarımı ( Okul Gelişimi ve Başarısı İle İlişkisi ). Hacettepe   

                         Üniversitesi   Eğitim   Fakültesi   Dergisi.   Sayı 1,  Ankara,  1986.

Bacanlı, H.,  Sosyal İlişkilerde Benlik Kendini Ayarlamanın Psikolojisi.   M.E.B.

                         Yay. İstanbul, 1997.

Baymur, F., Genel Psikoloji. İnkılap Kitabevi Yay.. İstanbul, 1994.

Berber, Ş., Sosyo-ekonomik Faktörlerin ve Ana-Baba Tutumlarının Okul Başarısına

                          Etkisi, ( Gazi Üniv. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi ), Ankara, 1990.

Buhler,  C., Spiegel,  K.,  ve  Thomas,  K.,   Ergenlik  Dönemine  Toplu  Bakış. Çeviren :

                          Sezen Zeytinoğlu , (  İçinde  Bulunduğu  Eser:  Editör  Onur, B., Ergenlik

                          Psikolojisi. ) Taş Kitapçılık. Ankara, 1985.

Doğusal-Tezel, N., İlkokul 5. Sınıf Öğrencilerinde Benlik Kavramının Akademik  Başarı

                          Üzerindeki Etkisi, ( Hacettepe Üniv. Sos. Bil. Enst. Yayınlanmamış  Yüksek

                          Lisans Tezi ), Ankara, 1987.

Ersanlı, K., Benliğin Gelişimi ve Görevleri. Eser Ofset. Samsun, 1996.

Eskici, R., Lise Öğrencilerinin Kişisel  Stillerini  Belirleyen  Faktörler, (  Ondokuz  Mayıs

                          Üniv. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi ), Samsun, 1996.

Güngör, A., Lise  Öğrencilerinin  Özsaygı  Düzeylerini  Etkileyen  Etmenler,  ( Hacettepe

                          Üniv.  Sos.  Bil.  Enst.    Yayınlanmamış    Doktora    Tezi  ),  Ankara,  1989.

İnanç, N.,  Üniversite Öğrencilerinin Benlik Saygısı Düzeyleri  İle  Akademik  Başarıları 

                          Arasındaki   İlişkinin   İncelenmesi,   ( Gaziantep   Üniv.    Yayınlanmamış

                          Yüksek Lisans Tezi ), Gaziantep, 1997.

Kılıçlı, Y., Okulda Ruh Sağlığı. Anı Yayıncılık. Ankara, 1992.

Kuzgun, Y., Akademik Benlik Kavramı Ölçeği, Milli Eğitim Basımevi, Ankara,1996.

Pişkin, M., Self-Esteem and Locus of Control Secondary School Children and Both in

                         England and Turkey, ( Universty  of  Leicester  Faculty  of  Education &

                         Continuing Studies Leicester ) LE1 7RH

Pişkin, M., Özsaygı Geliştirme Eğitimi. ( İçinde Bulunduğu Kaynak: Editör Kuzgun, Y.,

                         İlköğretimde    Rehberlik.  )    Nobel   Yayın   Dağıtım.   Ankara,   1999.

Soner, D., Aile Uyumu, Öğrenci Özgüveni ve Akademik Başarı Arasındaki  İlişkiler,       

                         ( Marmara Üniv. Sos. Bil. Enst. Yayınlanmamış Doktora Tezi ),  İstanbul,

                          1995.

Tarhan, S.,  Lise   Öğrencilerinin   Beden   İmajlarından  Hoşnut   Olma   Düzeylerinin

                         Özsaygıları ve Akademik Başarıları Üzerindeki Etkisi, ( Hacettepe Üniv.

                         Sos. Bil. Enst. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi ), Ankara, 1995.

Türkan, M., Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeydeki Lise Öğrencilerinin Problem Alanları   ve

                           Başarı Düzeyleri Arasındaki İlişkiler, ( Dokuz Eylül Üniv. Yayınlanmamış

                           Yüksek Lisans Tezi ), İzmir, 1990.

Yavuzer, G.,  İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinde Benlik Kavramının Akademik

                           Başarıya     Etkisinin   İncelenmesi,  (   Hacettepe   Üniv.   Sağlık  Bil.

                           Enst.Yayınlanmamış Çocuk Sağlığı ve Bilim Uzmanlığı Tezi ), Ankara, 

                           1989.

Sitemizdeki Benzer İçerikler

Yorumlar

İsminiz
E-Posta Adresiniz
Yorumunuz
İlgili Terimler :