- Hoşgeldiniz

KAYITLI ÜYE GİRİŞİ

YENİ ÜYELİK

ÖNE ÇIKAN HABERLER

Aktif Öğrenmeye Duyulan İhtiyaç

Aktif Öğrenmeye Duyulan İhtiyaç sitemize 19 Mart 2021 tarihinde eklenmiş ve 0 kişi tarafından ziyaret edilmiş.

GİRİŞ

Duyarsam unuturum
Görürsem hatırlarım
Yaparsam öğrenirim
Çin atasözü
Öğrenciler yalnızca işittikleri şeyleri kolayca unutmaktadırlar. Oysa bizzat katıldıkları bir eğitim etkinliği onların konuyu daha iyi anlamalarına ve kolay kolay unutmamalarına yardım etmektedir.

Dünyada artık klasik hale gelmiş eğitim tanımlarında “Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla değişiklik meydana getirme süreci “ olarak ifade edilmektedir. Bu çağdaş tanım, öğrencinin eğitim işine bizzat kendi yaşantılarıyla girmesini öngörmektedir. Diğer yandan “öğrenimin bireysel olması” da eğitim psikolojisinin ortaya koyduğu evrensel bir gereçtir. Her ne kadar eğitim sınıflar içinde grup olarak yapılsa da sınıf içindeki öğrencilerin öğrenmeleri tek tek ve bireysel özelliklerine göre olmaktadır. Bu iki yaklaşım eğitim öğretim faaliyetlerine öğrencilerin aktif olarak katılmalarını zorunlu kılmaktadır.
Öte yandan eğitim sosyolojisi ve iletişim alanındaki bilimsel bulgular da başta dil olmak üzere birçok öğrenme durumlarının aslında sosyal bir interaksiyon içinde olduğu, dolayısıyla öğretmenin tek yanlı bilgi veya tutum aktarmasının hem öğrenmenin, hem kişiliğin , hem de demokratik ortama aydın insan yetiştirmesi gereken eğitimin ruhuna aykırı olduğunu ortaya çıkarmaktadır.

Antik Yunan’dan beri öğretim işinde öğrenciler aktif soru ve cevaplarıyla öğretime katılmaktadırlar. Gerek Orta Çağ’daki çıraklık sisteminde gerekse sanayi devriminden sonra oluşan yeni eğitim sistemlerinde öğrencinin eğitim ve öğrenme işine doğrudan katıldığı gözlenmiştir. Dünyanın her tarafında eğitim sistemleri öğrencinin aktif katılımına ve kendi deney ve deneyimleri vasıtasıyla öğrenmesine çok önem vermektedir. Okullarda atölyeler . laboratuarlar , slaytlar gibi faaliyet ve yerlerde öğrencinin öğretime katılımı giderek artmaktadır.
Çağdaş eğitim akımlarının hepsi, öğrencinin okulda ve derste daha aktif olması ve öğrenme işine doğrudan katılmasını, öngörmektedir. Gerek “çocuktan hareket” denen ve çocuğu eğitimin merkezine koyan akımlarda, gerekse “iş eğitimi” akımlarında çocuk, eğitimin merkezindeki hareketli unsurudur. Artık sadece öğretmen tarafından etkilenmeyi bekleyen öğrenci değil, kendisi araştırıp bularak, devamlı soru sorarak , tartışmalara katılıp kendisi faaliyet göstererek öğrenen öğrenci tercih edilmektedir.

AKTİF ÖĞRENME YAKLAŞIMI

Aktif öğrenme “Etkin katılım “ilkesine dayanan ve ülkemizde “Ezbersiz Eğitim”, Etkileşimli Eğitim adlarıyla da tanımlanan bir yaklaşımdır.
Öğrenme üzerinde yapılan çalışmalar, öğrenmenin bireysel bir iş olduğunu göstermektedir. Bireyin yeni bir davranışı öğrenebilmesi için yaşantı geçirmesi, yani çevresindeki uyarıcılar ile etkileşime girmesi, diğer bir anlatımla etkin olması gerekir. Hiç kimse bir başkası için öğrenmeyi gerçekleştiremez. Bu nedenle örenmenin başlangıcından sonuna kadar öğrenen kendi öğrenmesinden sorumluluk taşımak ve öğrenme sürecine aktif olarak katılmak durumundadır.
Bir kısım kuramcıların öğrenmeyi uyarıcı ile davranım arasında bağ kurmak ya da doğrudan doğruya dıştan pekiştirme yoluyla elde edilen bir sonuç olarak görmelerine karşın; biliş kuramcıları öğrenmeyi bir iç süreç olarak algılamaktadırlar. Bu kuramcılara göre öğrenen, uyarıcıların pasif bir alıcısı değil, onların çözümleyicisi, bilgi ve davranışların aktif oluşturucusudur.
Yapılan araştırmalarda elde edilen bütün sonuçlar öğrencilerin aktif olarak derse katıldığında daha iyi ve hızlı öğrendiğine, hatırladığını ve yaptığı işten zevk duyduğunu göstermektedir.
Buna karşılık pasif ve derse karşı ilgisi olmayan öğrencilerin öğrendiklerini çabuk unuttukları, derste sıkıldıkları ve öğrenme için isteksiz oldukları görülmüştür.
1986’da Thomas Good’un önerdiği aktif öğretim (Active İnstruction) öğrencinin etkin katılımının yanı sıra etkili öğretmen sunumlarını , sorulara verilen etkili yanıtları da amaçlayan bir dizi öğretim yöntemlerini içerir.
Aktif öğrenme yaklaşımı; öğrencileri pasif alıcılar değil, öğrenerek kendi yaşamlarını şekillendiren bireyler olarak görmektedir. Öğrenciler sınıfta dinlemekten daha fazla şeyler yapmalıdırlar; okumalı, yazmalı, konuşmalı, tartışmalı, geniş yaşantıları ile bağlantılar kurmalı, edindiği bilgiyi günlük yaşamında uygulamalı ve problem çözmelidir.
Öğretimde öğrenme ve öğretme diye iki etkinlik vardır: Bunlardan öğrenme öğrencinin, öğretme ise öğretmenin etkinliklerindendir. Öğrenme kavramının, öğretim kavramı içindeki yeri büyüktür. Öğretimde, öğretmenden daha çok öğrencinin kendi kendine öğrenmesi esastır. Öğrenme etkinliklerinde, öğrencinin ilgisi ve iradesi çok önemlidir. Öğrenciyi kendi kendisinin rehberi haline getirmek gereklidir. Bu bakımdan öğretmenin de iyi bir rehber olması gerekmektedir. Sonuç olarak öğretim, ekseninde öğrencinin yer aldığı öğretmen , amaç, konu, metot ve çevre öğelerinin karşılıklı ilişki ve etkileşimden oluşan karmaşık bir süreçtir.

ŞEKİL-1:ÖĞRETİM SÜRECİ

Öğrenmenin en alt seviyesinde akılda tutma (belleme, ezberleme), en üst seviyesinde ise akıl yürütme , uygulama vardır. Öğrenmenin davranışsal tanımında belirtildiği gibi tam anlamıyla öğrenme , bireyin öğrendiği bilgi ve beceriyi uygulamaya dökebilmesidir. Öğrenme ancak öğrencilerin aktif katılımıyla gerçekleşebilir. Öğretmen dahil hiç kimse bireyin öğrenmesini sağlayamaz. Öğretmen yol gösterir, programa koyar, yardımcı olur ama öğrenme ancak bireyin kendisinin gerçekleştirebileceği zihinsel bir değişimdir. Bedensel bir büyüme gibi sadece beslenerek oluşmaz; emek gerektirir.
Öğrenme zaten öğrencinin aktif olarak rol aldığı zihinsel bir işlem ise, “Aktif öğrenme” ne demektir? Aktif öğrenme, öğrenme psikolojisinde özel anlam taşıyacak şekilde algılanır hale gelmiştir ve genel olarak iki şekilde tanımlanır:
1- Aktif öğrenme, öğrencinin kendi öğrenme süreci hakkında söz sahibi olduğu bir öğrenme şeklidir.
2- Öğrencinin kendi bilişsel yetilerini zorlayarak yapılan öğrenme şeklidir.
Bu iki tanım bir araya getirilecek olursa aktif öğrenmenin, yoğun olarak öğrencinin sorumluluğunda bir öğrenme şekli olduğu ortaya çıkar. Bir yandan öğrenme süreci ile ilgili kararlarla, diğer yandan da öğrencinin kendi istek ve gayretiyle, tüm bilişsel yetisinin seferber edilmesiyle ilgilidir. Bu anlamda öğrenci, öğretmenin görev ve sorumluluğunu da üstlenir.
Aktif öğrenmede alınması gereken bazı kara ve sorumlulukların hepsi öğrenci tarafından üstlenilir. Daha alt seviyelerdeki aktif öğrenmede bu karar ve sorumluluklar, değişik ağırlıklarla öğrenci-öğretmen işbirliğiyle üstlenilir.
Aktif öğrenmede öğrenci:
* Olası öğrenme hedef ve etkinlikleri araştırır,
* Kendine özel öğrenme hedeflerini seçer,
* Hangi hedefleri hangi nedenlerle seçtiğinin bilincindedir.
* Özgüveni vardır ve gerektiğinde özgüvenini geliştirir,
* Öğrenme etkinliklerinin seçimini ve programını yapar,
* Öğrenme güdüsü vardır veya bu güdüyü kendisi geliştirir,
* Bir konu üzerinde çalışmaya başlamak için kendine özel bir stratejisi vardır,
* Dikkatini toplar, eski öğrendiklerini hatırlar,
* Okur, dinler ve analiz yapar,
* Bilgiler arasında ilişki kurar, mümkünse şematik olarak gösterir,
* Öğrendiklerini yeni durumlara uygular, uygulama alanları araştırır,
* Öğrenip öğrenmediğini sürekli kontrol eder,
* Yeni öğrenme stratejilerini dener,
* Kavrayıp kavramadığını anlamak için öğrendiklerini çeşitli şekillerde ifade eder,
* Başarısızlık durumunda başarısızlık nedenlerini araştırır,
* Kendi performansını değerlendirir,
* Kendi performansı hakkında geri-bildirim için dış kaynaklardan faydalanır,
* Öğrenmenin karşılığında kazancını düşünerek kendini güdüler,
* Dikkat ve enerjisini iyi yönetir, gerektiği yerde çalışmaya ara vermesini bilir.
Aktif öğrenmede olmazsa olmaz olan bireyin nasıl öğrendiğini bilmesi, kendi bilişsel yeti ve mekanizmasını iyi tanıması, yani “öğrenmeyi öğrenmiş” olmasıdır. Aktif öğrenmeyle veya öğrenmeyi öğrenmekle ilgili olarak Ann Brown tarafından ortaya atılmış metabiliş ( metecognition) kuramıyla bireyin kendi bilişsel sürecini yönetmesi kastedilir. Bir öğrencinin bir derse hazırlanması için zamanını nasıl planlayacağını bilmesi, kendi ilerlemesini değerlendirmesi, seçtiği çalışma şekli ile erişeceği başarı düzeyini tahmin edebilmesi gibi kendi bilişsel yetisinin yöneticiliğini yapmasıdır. Metabiliş, aynı zamanda bireyin nasıl öğrendiğini bilmesi; neyi bilip neyi bilmediğinin farkında olması; hangi bilgiyi nerede ve ne zaman uygulamaya koyacağını bilmesi anlamında da kullanılır.
.

AKTİF ÖĞRENMEYE DUYULAN İHTİYAÇ

Çağımız toplumlarında bilim ve teknoloji hızlı bir değişim ve gelişim içindedir. Toplumlar arasında sosyal ve kültürel etkileşim arttığından; herhangi bir alandaki yenilik hızla yayılmakta, tek bir topluma özgü bilgi; yerini toplumlar arası etkileşim ürünü halini almış bilgiye bırakmaktadır. Bu durum ise, bireylerin yaşadığı çevreye her yönüyle uyum sağlamaları için öğrenmeleri gereken davranış sayısını çoğaltmakta, aynı zamanda, o güne değin tartışmasız kabul gören bazı kavram, ilke ve uygulamalar bile değişikliğe uğrayabilmektedir. Bu bağlamda, bireylerin bilgiyi ezberlemelerinden çok, bilgiyi kullanma yollarını öğrenmesi beklenmektedir.
Günümüzde bilginin hacmi ve bilgiye ulaşma hızı çok üst düzeydedir. Öğrenciye dünyanın tüm bilgisini öğretme imkanı ortadan kalkmıştır. Öte yandan, artık bilgi ışık hızında elimizin altına gelebildiğine göre, onu kafamıza doldurup kullanacağımız güne kadar taşımaya gerek kalmamıştır. Zaten bu bilgiler kitaplarda, İnternet sayfalarında, dergilerde en yeni ve en son biçimiyle bulunmaktadır. Öte yandan, üzerimizde taşınabilecek hale gelen bilgisayar temelli araçlar, birkaç arama adımıyla bilgiyi öğretmek yerine, kişiyi bu bilgiyi nereden, nasıl bulabileceğini ve bunları kendi yaşamına nasıl uygulayabileceğini öğretmek durumundadır.
Bilgi çağının bu özelliklerine ayak uydurma gereği duyan eğitim sistemlerinde, öğrenci merkezli aktif etkileşimli, problem çözmeye dayalı, seçmeli derslere yer veren öğrenme programları ortaya çıkmıştır. Bu sistemde öğrenciler bilgiyi hayata geçirme yollarını ve yaşam boyu kendi kendine öğrenme becerilerini geliştirirler.
Piaget “etkin bir okul ancak, öğrencilerin, gerektiği için değil, kendileri istediği için çaba göstermelerini ve başkaları tarafından hazırlanan bilgiyi kabul etmek yerine kendi akıllarını kullanarak özgün çalışmalar yapmalarını sağlayabilirse, zeka yasalarının tümüne saygı göstermiş olur.” der. Piaget ‘e göre geleneksel eğitim ve eğitimcilerin görevleri çocukların zihinsel yapılarına uygun değildir, çocuğu sınırlandırıcıdır. Öğretmen etkin, öğrenci edilgendir. Piaget’ e göre eğitim, çocuğun katılımla getirdiklerini bilişsel gelişimine uygun etkinliklerle desteklemelidir.
Gelecek, her alanda değişim ve gelişimin sergileneceği bir yüzyıl olacaktır. Ülkemiz çocuklarının da erken yaştan itibaren bu değişim ve gelişime katılması sağlanmalıdır. Ezberci bir zihniyet yerine kendi kendine deneme yanılma yoluyla öğrenen çocuklar yetiştirebilmek için okul öncesinden başlanarak her eğitim kademesinde aktif öğrenme programına geçilmelidir.

AKTİF ÖĞRENMEDE ÖĞRETMENİN ROLÜ VE ÖZELLİKLERİ

Aktif öğrenme yaklaşımına göre aktif öğrenciyi, aktif öğrenci yetiştirmeyi bilen öğretmen yetiştirir. Bu iş, sınıfta baba otoritesini yansıtan ve öğrenciyle dikey iletişimi benimseyen ve bu role uygun düşen düz anlatım, yazdırma ve ezberletmeyi bir öğretim yöntemi olarak kullanmakla olmaz. Öğretme durumlarında öğretmenin başlıca görevleri, hedef davranışlara ve o davranışın kazandırılacağı öğrenciye çevreyi hazırlama-düzenleme-ayarlama ve böylece öğrenciyle çevresi arasında gerekli etkileşimi sağlamalıdır.
Öğretmenliğin iki yönü vardır: Bilim ve Sanat yönü. Öğretmenin alanında uzman olması ve araştırıcı bir kimliğe sahip olması ve ölçme-değerlendirme, bilim yönüne girmektedir. Öğretmenliğin sanat yönü eğitim amaçlarından öğrenciyi haberdar ederek, bu amaçlara öğrenciyi götürücü yolları ve usulleri bilmesi ve başarıyla uygulamasıdır. Böyle bir öğretmen rolü, sınıfta arkadaş rolünü oynayan, öğrenciyle yatay iletişimi benimseyen ve bu role uygun düşen aktif öğretim yöntemlerini uygulamakla gerçekleşir.

Aktif öğrenmede öğretmen, öğrenciye bilgi aktarmaz. Öğrencilerde ilgi uyandırmaya, güdülemeye, yönlendirmeye, açıklamaya önem verir. Eğitim ortamını hazırlar, öğrenmeyi kolaylaştırıcı yönlendirmeler ve bilgi danışmanlığı, eğitim yönlendiriciliği yapar. Öğretmenin görevi öğrenmeyi öğretmek, yol göstermektir. Öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya, öğrenmeye, edindiği bilgileri kullanmaya yöneltmektir.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın bütün öğretmenlere uymaları için çaba gösterdiği “İlkokul Programı” nda, öğretmenden beklenen davranışları sıralamaktadır. Bunlar arasında özellikle şu hususlara dikkat etmelidir:
1-Çocuklara dostça davranılmalı ve onlarla teker teker ilgilenmelidir.
2-Sınıf içi çalışmaları öğrencilerle birlikte planlamalı, onların ilgi ve isteklerini göz önüne almalıdır.
3-Her çocuğun değişik ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini karşılayacak imkanlar hazırlamalıdır.
4-Grup çalışmalarını örgütlemeli ve grup raporlarının sınıfta tartışılmasını sağlamalıdır.
5-Konu seçiminde, araştırma ve yapmada öğrenci ilgi ve isteklerine yer vermelidir.
6-Problemleri saptama ve çözmede öğrencilerin bilgi ve geçmiş yaşantılarından faydalanmalıdır.
7-Sınıfta sadece belirli çocuklar üzerinde durmamalı, her çocuğun derse aktif katılımını sağlamalıdır.

Ancak bunlar genellikle bir temenni olarak kalmakta, öğretmenlerin hizmet öncesi eğitiminde bu hususlara özen gösterilmediği gibi, hizmet içinde öğretmenlerin bu hususlara özen gösterip göstermedikleri de pek araştırılmamaktadır.
Aktif öğrenmede öğretmenler, sınıf içi iletişimi başlatmak ve sağlıklı sürdürmekle görevlidir.
Öğretmen sınıfın her yanını ve sınıftaki araç-gereçleri yerinde ve doğru olarak kullanabilmeli; giyimi, sesi, göz hareketleri ve beden dilinin diğer unsurlarını olumlu bir şekilde kullanarak sınıfta öğrencilerin derse katılımını sağlamalıdır.
Etkin bir öğretim için öğretmenin sınıf atmosferinde bütün iletişimlere açık olması gerekmektedir. Öğretmen-öğretmen, öğretmen-öğrenci etkileşimi yanında öğrenci-öğrenci etkileşimine de imkan hazırlamalıdır. Örneğin, grup tartışmaları, örnek olay incelemeleri, problem çözme gibi yöntemlerini uygulayan öğretmen, öğrencilerinin kendi aralarında konuşmalarında, birbirlerinden etkilenmelerine ve birbirinden bir şeyler öğrenmelerine yardımcı olmaktadır.

Aşağıda üç yönteme ait sınıf içi iletişim ve etkileşim gösterilmiştir :

Öğretmen Öğretmen
.
öğrenci
öğrenci
öğrenci
öğrenci
öğrenci Öğrenci
1-) Anlatım
öğrenci öğrenci
Öğrenci
öğrenci
2-)Soru-Cevap

Öğretmen

Öğrenci öğrenci

öğrenci
öğrenci
öğrenci
öğrenci

3-) Grup Tartışması

Öğretmenle bu iletişim ve etkileşiminin aktif öğrenme için önemini bilmeli ve sınıf düzenini, kullanılacak yöntemleri, araç-gereçleri bu iletişimi sağlayacak şekilde düzenlemelidir.
İyi öğretmen özelliklerini araştırmaya yönelik birçok çalışmada da, öğrencileriyle iyi diyalog kuran, onların sorunlarıyla ilgilenen ve onları çözmeye çalışan, öğretimi öğrenci ile birlikte götürmek isteyen, öğrencilerin aktif katılımını sağlayan öğretmen tipinin öğrenciler tarafından en çok istenen öğretmen olduğu ortaya çıkmaktadır.

AKTİF ÖĞRENME İÇİN GEREKLİ ÖĞRENME ORTAMI

İlk önce temel felsefe olarak okul ve sınıf içindeki iki veya üç boyutlu her türlü düzenleme, öğrencinin moralini arttırıcı, bilmeye, yapmaya dönük, hareketini arttırıcı olmalıdır. Açık alan olarak öğrencinin düzenleyeceği, değiştireceği, yapma-etme-kurma yönünde faaliyet göstereceği yer veya yerler bulunmalıdır. Okul kütüphanesi, çalışma saatlerinin birkaç saat sonrasına kadar çalışmalı ve yayın yönünden zengin olmalıdır. Laboratuarda çalıştırıcı bir rehber öğretmen sürekli bulunmalı ve ders harici çalışması bir program dahilinde belirlenen öğrencilere yardım etmelidir. Sınıflar, aktif öğretim yöntemleri kullanmaya yardımcı araç-gereçlerle donatılmalı, oturma düzeni bireysel ve grupla çalışmaya uygun bir şekilde oynar ve değiştirilebilir olmalıdır.
Sınıftaki yerleşim için öğrencilerin görüşlerinin alınması onlara sorumluluk ve demokrasi bilinci aşılar, katılım davranışlarını geliştirir. Yerleşim düzeni, öğrencilerin etkileşimini farklılaştırarak, birey ve grup davranışını etkiler.
Sınıf yerleşim düzeni 4 grupta toplanabilir: Klasik Düzen, Bireysel Düzen, Tek Grup Düzeni, Çok Grup Düzeni. Klasik Yerleşim Düzeni, öğrenci sıralarının sütun ve kolon şeklinde yerleştirildiği, öğrencilerin birbirini göremediği yerleşim düzenidir. Bu düzen daha çok dinleme-not alma türü etkinlikler için uygundur. Dikkati öğretmene çeker, öğrenci katılımını ve iletişimini sınırlar.
Aktif öğrenme için, uygun olan diğer sınıf oturma düzenleri aşağıdaki şekildedir :

Tek Grup Oturma Düzeni :

Bu düzen, sınıfın tamamını bir grup olarak ele alır. Öğrencilerin tümüne söz alma, dinleme, konuşma, tartışma, iletişim fırsatı verir. İlgi dağılmaz, gereksinimler çabuk fark edilir.

Bireysel Sınıf Düzeni :

Bu düzen, derin düşünmeyi kolaylaştırır, her öğrencinin kendi düzeyinde, hızında çalışmasına olanak sağlar.

Çok Grup Düzeni :

Bu düzen, öğrencilerin yardımlaşarak öğrenmesine, liderlik özelliklerini geliştirmesine, işbirliği, katılım, yardımlaşma, tartışma, yaparak ve yaşayarak öğrenme becerilerini kazanmasına olanak sağlar.

AKTİF ÖĞRENMENİN TEMEL SÜREÇLERİ

1-Amaç :
Bilgiyi ve bireyi dinamik bütünlükler olarak gören bir bakışla;
-Birbirinden kopuk ve durağan bilgilerin aktarılması yerine bilginin birbiriyle ve gerçek yaşamla bağlantılı dinamik bir bütün içerisinde ele alınması
-Bilgileri kafalara doldurmak yerine, öğrenenin, ihtiyaç duyduğu anda nerede ve nasıl bulacağını bilinmesini sağlamak.
-Ezber bilgilerle dolu ayaklı kütüphaneye benzeyen bilgiçler yerine, tüm yönleriyle bir bütün olarak gelişmiş bilge insan yetiştirmektir

2-İşleniş :
Öğrenci merkezli aktif öğrenme, öğrencinin eğitimi aktif olarak katılması, sorumluluk alması demektir. Öğrenci yapıcı ve uygulayıcıdır, kendi kendine öğrenir. Merak uyandıran senaryolar aracılığı ile konuları niçin öğrenmesi gerektiğini anlar, öğrendiği bilgiler arasında bağlantılar kurarak bütünsel bir bakışa ulaşabilir.
Öğrenmenin yararlı, kalıcı ve gerçekle bağlantılı olması için yaşamsal senaryolardan yararlanılır. Senaryolar, farklı derslerin içeriklerindeki ortak konular etrafında oluşturulur. Bilgilerin entegrasyonu, bireyin de bütün olarak gelişimini sağlar. Öğrencinin sadece bilgi değil, beceri, davranış, tutum öğrenmesi de önemlidir. Yani sadece bilişsel değil, bedensel, duygusal, sosyal tüm yönleri ile gelişimi desteklenir. Aktif eğitimde, grup içinde tartışma, öneriler geliştirme, iletişim kurabilme ve sunum yapma becerileri kazandırılır.

3-Senaryonun Hazırlanması :
Senaryolar, temel ders öğretmenlerinin bir araya gelmeleri ile hazırlanır. Önce tartışılması düşünülen birincil hedefler belirlenir. Bu hedeflere uygun senaryolar hazırlanır. Öğrencilere daha önce işlenecek konuların başlıkları ve problemlerin hedefleri verilerek hazırlanmaları sağlanır. Konu ile ilgili beyin fırtınası yapılır. Daha sonra senaryodaki problem öğretmen tarafından hedefler dikkate alınarak tartışmaya açılır, olabildiğince çok öğrencinin fikir yürütmesi sağlanır, gerekirse kaynaklara başvurulur. Öğretmen yönlendirici konumdadır.

4-Sınav :

Bilgilerin sınanması, çoğunun yaşamında bir kez bile kullanmayacağı kuramsal bilgileri ölçen, ezbere dayalı bir öğrenmeyi benimseten sınavlar yerine, “Açık Kitap Sınav” yöntemiyle yapılır. Böylece sınav, bir stres kaynağı olmaktan çıkıp, öğrenmenin devam ettiği bir süreç olmaktadır. Öğrenci sınava kendi seçtiği kaynakları yanına alarak gelir ve yazılı olarak verilen problemleri belli bir zaman diliminde çözmeye çalışır. Öğrencinin derslerdeki etkinliği ile sınavdaki başarısı birlikte değerlendirilerek geçme notu hesaplanır.

AKTİF ÖĞRENME YÖNTEM VE TEKNİKLERİ

Yöntemler :
1-Tartışma
2-Gösterip, Yaptırma
3-Örnek Olay
4-Problem Çözme
5-Bireysel Çalışma

Teknikler :
A)Grupla Öğretim Teknikleri:
1-Beyin Fırtınası
2-Dramatizasyon
3-Soru-Cevap
4-Yaratıcı Drama
5-Benzetim
6-İkili ve Grup Çalışmaları
7-Mikro Öğretim
8-Eğitsel Oyunlar
B)Bireysel Öğretim Teknikleri :
1-Bireyselleştirilmiş Öğretim
2-Dönüşümlü Günlük Çalışmalar
3-Beceri Geliştirme Çalışmaları
4-Planlı Grup Çalışmaları
5-Programlı Öğretim
6-Bilgisayar Destekli Öğretim

AKTİF ÖĞRENMEYİ GERÇEKLEŞTİREN STRATEJİLER

Derslere yüksek düzeyde aktif katılım ile kastedilen, yüksek düzeyde öğrenci katılımını gerçekleştiren derslerin planlanması ve yürütülmesidir. Bunu sağlamanın en etkin yolu da,öğrencileri öğrenme sürecinde mümkün olan en yüksek düzeyde aktif hale getirerek, bunların kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını sağlamaktır.
Aşağıda, öğrencilerin derslere aktif katılımlarını sağlayan temel öğretim stratejilerinin bazıları açıklanmıştır.
1-YENİ BİR OLAYI PAYLAŞMAYA DAVET ETMEK
Tanımı : Öğrencileri, başlarından geçen yeni veya ilginç bir olayı sınıfta paylaşmaya davet etmek.
Amacı : Öğrencilerin dikkatlerini derse toplamak ve sağlıklı bir sınıf ortamı oluşturmak.

Bir derse başlamak için çeşitli etkin yollar bulunmaktadır. Bunlardan birisi de, öğrencilere, “kim hayatınızdaki yeni veya iyi bir olayı bizimle paylaşmak ister? “ sorusunu yöneltmektir. Paylaşma tercihini seçen öğrenciler ne hakkında konuşurlarsa konuşsunlar veya ne derlerse desinler, fikirleri kabul edilip teşekkür edilerek,tekrar derse dönülür. Çünkü, buradaki amaç, tartışmak için konular veya durumlar oluşturmak değil, öğrencilere, hayatlarındaki ilginç, hüzünlü veya mutlu bir olayı birkaç dakika için de olsun sınıfla paylaşma fırsatı vermektir. Bu strateji, akademik konularda çok fazla söz almayan öğrencilerin bir olay hakkındaki duygularını veya hislerini açığa vurmalarını sağlar. En önemlisi, bu strateji, sınıfın dikkatini bir araya toplar ve öğrencilerin derse yoğunlaşmalarını sağlar.
2- BİLİNENİ VE BİLİNMEK İSTENENİ BELİRLEMEK

Tanımı : Öğrencileri belli bir çalışmaya hazırlarken veya derse başlarken, onlara konu ile ilgili olarak neleri bildiklerini ve daha neleri bilmek istediklerini sormak.
Amacı : Bir üniteyi öğrencilerin bilgileri ve soruları üzerine inşa etmek.

Bir öğrenciye, ne öğrenmek istediğini sormak, onun en azından bir merakını veya ilgisini gidermek için çaba göstermek demektir. Ayrıca, sınıftaki diğer öğrencilere merakların dinleyen bir öğrenci, daha farklı alanlara da ilgi duyabilir. Bu durum, öğrencilerin sıralarda pasif olarak ilgilendikleri veya ilgilenmedikleri konuları sessiz bir şekilde öğrenme yaşantıları sunmaktadır. Ayrıca, öğrencilerin ne demek istediklerine yönelik olarak listeledikleri sorular, bir nevi, onların üniteye başlamaları için zihinlerini açmaktır. Öğretmen, (1) sorular arasından uygun olanları öğrenilecek konuya ekleyebilir veya (2) soruları gelecekte değinmek amacıyla sınıfın bir yerine asabilir ya da (3) soruları birer bireysel veya grup projelerine dönüştürebilir.

3- AKICI DERS PLANI HAZIRLAMAK
Tanımı : Sınıfın düzgün, ilginç ve yüksek düzeyde katılımlı bir şekilde ilerlemesine sağlayacak bir ders planı tasarlamak veya düzenlemek.
Amacı : Sınıfta, öğrencilerin öğrenme sürecine ceza veya ödül olmaksızın ,doğal olarak katılımını sağlayacak kadar çok miktarda olayların veya faaliyetlerin cereyan etmesini sağlamak.
Tipik bir akıcı ders planı,hızlı adımlarla ilerler. Böyle bir sınıfta uyuşukluğun ve sıkıcılığın yeri yoktur. Öğrenciler, dersin akıcılığını hissederler ve önem taşır ve hemen her zaman sınıfta mutlaka yapacakları bir şeyleri vardır. Hız, burada büyük önem taşır ve öğretmen, nadiren yavaşlar. Bir akıcı ders planı, ayrıca, öğretim etkinlikleri açısından çok miktarda çeşitliliğe sahiptir. Diğer bir ifadeyle,her bir derste “şundan” ve “bundan” bir şeyler vardır; böylece, eğer “şu “ öğrencilerin dikkatini çekemezse, belki “bu” çekebilecektir.

4- ÇABUK VE HIZLI İLERLEMEK

Tanımı : Sınıftaki bütün öğrencilerin katılımını sağlayacak şekilde dersin hızlı ilerlemesini sağlamak
Amacı: Öğrencilerin dikkatlerinin dağılmasını önlemek.
Günümüzde hayat oldukça hızlı bir şekilde ilerlemektedir ve öğrenciler bu durumun farkında gibi görünmektedirler. Çünkü, onların çok azı, yavaş ve ağır işleyen bir öğretim süreci için çok az sabır göstermektedirler. Tecrübeler göstermektedir ki, öğrenciler, genellikle öğretmenlerin derslerinde hızlı hareket etmelerini tercih etmekte ve bu tür derslere daha çok katılmaktadırlar. Ancak, hızlı ve çabuk davranmak demek, Bir öğretmenin sınıfta ders konusuna ilişkin anlatmak veya söylemek istediklerini alelacele bir şekilde söylemesi demek değildir.
Aynı şekilde, bu konuda belki de en yaygın hatalardan birisi de, dersin hızlı adımlarla ilerlemesini sağlamak için öğretmenin ders konusuna ait bazı fikirleri biraz farklı yollarda tekrar tekrar açıklamasıdır. Bu durum, öretmenin konuyu daha ilk açıklamasında anlayan öğrenciler için, sıkıcı bir sınıf atmosferi ortaya getirmektedir. Nitekim, eğer dersle ilgili bir noktayı daha ilk defasında anladıysanız, o konu hakkındaki açıklamaları defalarca dinlemeniz, kendinizi tıpkı çok yavaş ilerleyen bir kuyrukta saatlerce bekliyormuş gibi hissetmenize neden olacaktır. Belli bir süre sonra da, bu durumdan çok sıkılacak ya da dersten kopma noktasına geleceksiniz. Dolayısıyla, hızlı adımlarla ilerleme stratejisi, birçok küçük adımlardan veya aşamalardan oluşur ve her bir küçük adımda da bir konunun veya prosedürün işlenmesi söz konusudur. Ve eğer öğretmen, öğrencilerin enerji veya derse katılım düzeylerinin düşmeye başladığını hissederse, hemen başka bir adıma hızlıca geçebilir.

5-AŞAMA AŞAMA VE KATMANLI OLARAK EĞİTİM
Tanımı : Öğretmenin, belli bir konuyu tek defa kavratmaktan ziyade, o konuya zaman zaman tekrar geri dönerek, öğrencilerin derse katılımlarını kaybetme riskini azaltmak.
Amacı : Öğrencilerin üzerinde “Anında Öğrenme” baskısını almak ve onların kişisel ve doğal bir hızla öğrenmelerine imkan tanımak.

Bir konu üzerinde uzun süre odaklaşmak ve zaman harcamak, öğrencilerin o konuyu öğrenmelerini sağlamak için her zaman iyi bir yol olmayabilir. Öğrencilerin bir konuyu tam ve derinden öğrenmelerine yardım etmek için, söz konusu olan konuya kısa, fakat sık aralıklarla tekrar tekrar geri dönmek daha faydalıdır. Aşama aşama ve katmanlı olarak öğretim, tıpkı bir kişinin ana dilini veya ikinci bir dili öğrenmesi gibidir; yani, tam öğrenmenin yavaş yavaş gelişmesini ve kalıcı olmasını sağlamak için konu ile tekrar tekrar uğraşmak gerekir.

6-SINIRLI ÇEŞİTLİLİK SUNMAK

Tanımı : Sınıfta öğrencilerin katılımlarını sürdürecek, fakat aynı zamanda onların güvenliklerini tehdit etmeyecek çeşitliliğe sahip olmak.
Amacı : Dersteki çeşitliliği öğrenciler için karmakarışık bir yapıda olmasına izin vermemek.

Derslerde çok miktarda çeşitlilik, bazen öğrencilerde korku, endişe veya kaygıya neden olur. Nitekim; öğretmenlerin ve öğrencilerin kendilerini güvende hissetmeleri için, onların belli bir düzeyde rutine ihtiyaçları söz konusudur. Bu strateji, öğretmenlerin sınıfta öğrencileri ile birlikte çalışabilmeleri için kendilerine bu düzeyi bulmada yardım eder. Öğrenciler ve öğretmenler birbirlerini daha iyi tanımaya başladıkça da, bu düzey zamanla değişecektir. Örneğin, derste farklı bir öğretim stratejisi kullanıldığında öğrenciler ilk başta endişeli görünebilirler; çünkü, onlar sizin ne yapmaya çalıştığınızdan emin değildirler. Ancak, öğrenciler zamanla, uyguladığınız öğretim stratejisine alışırlar ve bir aktiviteden diğer bir aktiviteye hızlı bir şekilde ilerlerler.
7- KONUŞMAK VEYA “GEÇİNİZ” DEMEK

Tanımı :Sınıfta öğrencilerin katılımını sürdürecek, fakat aynı zamanda onların güvenliklerini tehdit etmeyecek çeşitliliğe sahip olmak.
Amacı : Sınıfta konuşan öğrenci sayısın arttırmak ve öğrencilerin kendi kendilerini yönetme sorumluluğunu pratik etmelerini sağlamak.

Bazen sınıfta pek çok öğrencinin belli bir konu hakkında söz almasını ve konuşmasını isteriz, sadece birkaç gönüllü öğrencinin değil. Bu gibi durumlarda, öğrencilere, “Haydi pencere kenarındaki öğrencilerle başlayalım. Sıra size geldiğinde de, ya görüşlerinizi bildiriniz yada ‘Geçiniz’ deyip, konuşma sırasını bir başka arkadaşınıza devrediniz . Çünkü, eğer konuşmak istemiyorsanız, konuşmak zorunda değilsiniz” diyerek, onların enerjilerini harekete geçirebiliriz.

Bu bağlamda, “ konuş ya da geçiniz de” öğretim stratejisi, bir dersin tamamı veya bir bölümü için kullanılabilir. Bu strateji özellikle, öğrencilere sorulan bir sorunun çok çeşitli nitelikteki cevapları içerdiği durumlarda daha faydalıdır; çünkü, bu strateji, öğrencilerin değişik perspektiflerini paylaşmayı sağlamada etkili bir yoldur. Dahası, bu strateji,sadece bütün öğrencilere kendi düşüncelerini veya fikirlerini dile getirme fırsatını vermekle kalmaz, aynı zamanda, sınıfın ilgi düzeyini de yükseltir. Çünkü, öğrenciler, kendilerinin de bir cevabı olduğu bir konu hakkında, sınıftaki diğer üyelerin konuyu nasıl cevapladıklarını dikkatle dinlerler.
Bu strateji, ayrıca, başka türlü konuşma eğilimi veya cesareti olmayan utangaç öğrenciler için de uygundur. Ve ilk başlarda sürekli olarak “geçiniz” seçeneğini tercih eden öğrencilerin, zamanla derste konuşmayı tercih ettikleri görülmektedir. Buna ek olarak, bu strateji, öğrencilerin kendi kendilerini yönetme becerilerini de geliştirir. (örneğin,”Riski göz alıp konuşmalı mıyım? Yoksa, ‘geçiniz’ mi demeliyim?”). Dolayısıyla, öğretim sürecinde öğrencilere seçme hakkı tanımak demek, onlara, kendi hayatlarını mantıklı hareket ederek ve sorumluluk bilinci ile kontrol etmeyi pratik etmek imkanı tanımak demektir.

8- SORUYA CEVAP YAZMAK

Tanımı : Öğretmen sınıftaki herhangi bir öğrencinin belli bir soruyu cevaplamasını istemeden veya öğretmenin sorunun doğru cevabın söylemeden önce, sınıftaki bütün öğrencilerin kendilerine yöneltilen bir soruya cevap yazmalarını istemek.
Amacı : Bir soru hakkında düşünen öğrenci sayısını en yüksek düzeye çıkarmak.

Bu strateji, çok basittir; sınıfa bir soru sorulur ve sınıftaki her öğrencinin bu soruya bir cevap yazması istenir. Ancak, bu stratejinin başarısı için, öğrencilere bir soru sorulduğunda, soruyu sorma ile öğrencilerin bu soruyu cevaplamalarını isteme arasında bir ara vermek faydalıdır. Bu ara veya “ bekleme zamanı” ( Rowe, 1986), bir nevi bütün öğrencilere, kendi zihinlerinde bir cevap oluşturmak için tanınan bir fırsattır. Çünkü, bekleme zamanı tanınmadığı durumlarda, öğrencilerin çoğu, genellikle, sınıfta daima bir cevap vermeye hazır olan diğer öğrencileri pasif bir şekilde bekleme eğilimini göstermektedir.

8- EŞLİ OKUMAK

Tanımı : İki öğrenci dönüşümlü bir şekilde birbirlerine sesli olarak okurlar.
Amacı : Öğrencilere, temel okuma becerilerini ve okuma alışkanlığını kazanmaları için mümkün olduğunca çok miktarda pratik imkanı sağlamak.

Bu strateji, oldukça nettir. Basit olarak, sınıftaki bütün öğrencilerin kendilerine bir eş seçmeleri ve öğretmenin belirlediği bir okuma parçasını dönüşümlü olarak birbirlerine okumaları istenir. Öğrenciler okumayı bitirdiklerinde de, onların ne yapmakla yükümlü oldukları açıklanır. Örneğin,
•Okuduğunuz materyal veya konu üzerinde tartışınız ve ne düşündüğünüzü açıklayınız.
•Okuduğunuz konu hakkında, okuma günlüğünüze ne öğrendiğinizi gösteren sonuç cümleleri yazınız .
•Okuduğunuz parça, materyal veya hikayeyle ilgili olarak hoşlandığınız veya ilginç bulduğunuz noktaları tartışınız.

9- ÇALIŞMA VE PAYLAŞIM GRUPLARI OLUŞTURMAK

Tanımı : Öğrenciler, ilk önce küçük çalışma gruplarına ayrılarak belli bir problemi anlamaya çalışırlar. Öğrenciler , daha sonra, farklı çalışma gruplarından oluşan üyelerle bir araya gelerek öğrendiklerini birbirleriyle paylaşırlar.
Amacı : Grup çalışmalarında yüksek düzeyde öğrenci katılımını sağlamak.

Bu strateji iki aşamada gerçekleşir: birinci aşamada, sınıfta belli konular veya problemler üzerinde çalışma grupları oluşturulur. Örneğin, “bir listedeki kelimelerden her birini kullanarak ilginç cümleler kurunuz” veya “gerçek hayat problemleri ile başa çıkmak için uygulanabilecek alternatifleri üretin” gibi. Bu aşamada, ayrıca, öğrencilerin verilen görevleri tamamlamaları için belli bir zaman dilimi belirlenir. Ve genellikle, kısa zaman dilimi, uzun zaman diliminden daha iyidir; çünkü, kısa zaman dilimi öğrencilerin hızlı ve akılcı hareket etmelerini sağlar. İkinci aşamada, öğrencilerin kendi çalışma gruplarında olmayan bireylerle bir araya gelmeleri ve çalışma gruplarında tartıştıkları fikirleri sırayla birbirleriyle paylaşmaları istenir. Örneğin, birinci aşamada sınıfta 2 üyeden oluşan A ve B çalışma grupları oluşturulur. Görev tamamlandığında da, A grubundan bir üye, B grubundan bir üyeyle eşleşerek AB paylaşım gruplarını oluşturur.
10- YAZ-PAYLAŞ-ÖĞREN STRATEJİSİ

Tanımı : Öğrenciler, önce bireysel olarak bir soruya cevap yazarlar ve daha sonra yazdıklarını diğerleriyle paylaşırlar.
Amacı : Öğrencilere, temel yazma becerilerini ve yazma alışkanlığını kazanmaları için mümkün olduğunca çok miktarda pratik imkanı sağlamak

“Yaz-Paylaş-Öğren” stratejisi beş aşamada gerçekleşir: Birinci aşamada,sınıfa, öğrencilerin üzerinde düşünmelerini gerektiren,bir soru yöneltilir. Örneğin, “Yıldızlar ve gezegenler hakkında neler biliyoruz?” “ Bir şarkıyı güzel yapan şey nedir?” veya “ Okulumuzun kütüphanesini nasıl yeniden organize edebiliriz?”.Daha sonra, sınıftaki bütün öğrencilerin kendilerine yöneltilen soruya sessiz bir şekilde özel notlar alarak cevaplamaları istenir.
İkinci aşamada öğretmen, üç veya dört öğrencinin yazma işini bitirdiğini fark ettiği zaman, öğrencilerden düşüncelerini kağıda dökme eylemini geçici bir süre için bırakmalarını ister. Daha sonra, öğretmen, öğrencilerden bazılarının fikirlerini gönüllü olarak duymak istediğini söyleyerek, ilk söz isteyen öğrenciye konuşmak için söz hakkı verir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta, tartışmanın gereksiz yere uzamasına müsaade etmemektir; çünkü, böyle hallerde kısa ve hızlı olan tartışmalar, yavaş ve uzun süren tartışmalardan her zaman daha iyidir. Dolayısı ile,öğretmen, öğrenci düştüğü veya azalmaya başladığını hisseder hissetmez, tartışmayı sona erdirir.
Üçüncü aşamada, öğretmen öğrencilerden, yanlarındaki diğer bir öğrenci ile eşleşmelerini ve düşüncelerini veya yazdıkları notları bu öğrenci ile paylaşmalarını ister. Öğretmen, öğrencilerin kendi çalışma işlerini yine kendilerinin seçmelerini izin verir ve partner bulamayanlara da bu konuda yardım eder. Öğretmen, sanki bir yarışı başlatırmışçasına, “ Fikirlerinizi paylaşmak için sadece birkaç dakikanız var, haydi !” deyip, öğrencilerin enerjilerini harekete geçirir. İki veya üç ikilinin düşüncelerini paylaşma işini bitirdiklerini fark ettiğinde de, öğretmen, “ Sadece bir dakikanız kaldı.” Veya “ lütfen konuşmalarınızı hemen bitirin” gibi ibarelerle, sınıfı tekrar bir araya toplar. Burada önemli olan husus, bazı öğrenciler konuşmalarına daha yeni başlamış olsalar bile, endişelenmemektir; çünkü, öğrenciler zamanla öğretmenin bu tarz küçük grup tartışmaları için fazla zaman vermediğini anlayacaklar ve bu nedenle de bir tartışmaya başlamak için hızlı davranmak gerektiğini zamanla öğreneceklerdir.
Dördüncü aşamada, öğretmen, bütün öğrencilerin sessiz ve hazır olmalarını beklemeden, sınıfa, “ Kim kendisini ve partnerini bahsettiği bir şeyi bizimle paylaşmak ister.” Sorusunu yöneltir ve olabildiğince çok sayıda düşüncelerin paylaşılmasına izin verir. Bu aşamayı sona erdirmenin en iyi yollarından biriside, konuya ilişkin olarak öğretmenin kendi fikirlerini öğrencilerle paylaşmak istediğini onlara iletmesidir.
Beşinci aşamada, öğretmen, dersi, öğrencilerden şunu yapmalarını isteyerek sonlandırır. “Lütfen buraya kadar neler yaptığımızı şöyle bir düşünelim. Derse bir soru ile başladık ve konu hakkındaki düşüncelerimizi diğerleri ile paylaştık. Eğer birkaç cümle ile bu dersten ne elde ettiklerinizi veya öğrendiklerinizi kaleme almanız istenseydi bu cümleler neler olurdu?” . Öğretmen, daha sonra, sınıftan birkaç gönüllü öğrencinin ders sonunda öğrendiklerini sınıfa paylaşmalarını isteyebilir.

11-AZ AÇIKLAMA YAPMAK VE ÖĞRENME ÇİFTLERİYLE ÇALIŞMAK

Tanım : Öğrenme materyalini sadece bazı öğrencilerin anlayacağı şekilde kısaca açıklamak ve böylece öğrencilerin materyali öğrenmek için birbirlerine yardım etmelerini sağlamaktır.
Amacı : Öğrencileri öğrenme sürecinde aktif hale getirmek, öğrencilerin düşünme yetilerini pratik etmelerini sağlamak ve öğrencilerin sınıfta birbirlerini desteklemelerini cesaretlendirmek.

“Az açıklama yapma ve öğrenme çiftleriyle çalışma” stratejisini uygulamak için aşağıdaki öneriler sunulabilir:
1-Konuyu yalnızca sınıftaki öğrencilerin yarısının anlayabileceği kadar açıklayın. Daha sonra, öğrencileri, birbirleriyle çalışmaları, birbirlerine yardım etmeleri, birbirlerinin anlayışlarını kontrol etmeleri veya yeni problemler oluşturmaları için eşleştirin.
2-Çiftli çalışmalar için kısa bir süre tanıyın; çünkü, bu şekilde kafası karışmış öğrenciler için kendilerini kaybolmuş hissetmezler ve diğer öğrencilerde bir şey yapmamaktan sıkılmış olamazlar.
3-Çalışmaya başlamakta yavaş davranan öğrencilere baskı yapmayın.
4-Çoğu durumlarda, öğrencilerin kendi eşlerini kendilerinin bulmalarını izin verin ; çünkü, eş seçme, öğrencilerin sorumluluk bilinci geliştirmelerinde faydalı bir mücadele olabilir.

Örneğin, matematik dersini ele alalım: öğretmen, bir sayının %40’nı bulmak için, basitçe bu sayıyı .40 ile çarparız. Örneğin, 200’ün %40’nı bulmak için şu işlemi gerçekleştiririz. 200x.40=80 öyleyse, 120’nin %40’ı kaçtır? der. Öğrenciler, bu problemi çözmek için kendi başlarına çözmek için kendi başlarına çalışırlar. Belli bir süre sonra, öğretmen, “kaçınız 48 sayısını elde etti?” der. Sınıfın çoğunluğu ellerini kaldırır. Öğretmen, daha sonra, öğrencilere, “Pekala, kaçınız 48’i bulmak için değişik bir yol kullandı?” sorusunu yönelterek onları düşünmeye sevk eder. Aynı şekilde, öğretmen , “ yanınızdaki diğer bir öğrenci ile eşli çalışarak , 48’e nasıl ulaştığınızı açıklayın ve daha zor problemler oluşturarak çözmeye çalışın.” Diyerek, öğrencileri, konuyu birlikte anlamalarına yardım etmelerine cesaretlendirir.
Bu örnekte, öğretmen, hesaplama prosedürünü tam olarak açıklamayarak, öğrencilerin birbirleriyle çalışmalarına fırsat tanındı. Öte yandan, belli bir konunun öğretmen tarafından defalarca açıklanması ve konu ile ilgili bütün örneklerin sadece öğretmen tarafından çözülmesi durumunda ise, aşağıdaki sonuçlar kaçınılmazdır:

-Ders, bir konuyu daha önce ilk açıklamada anlayan öğrenciler için sıkıcı hale gelir ve bu öğrencilerin enerji seviyeleri düşer.
-Ders, bir konuya uzun süre konsantre olma zorluğu çeken öğrenciler için sıkıcı hale gelir ve bu öğrencilerin enerji seviyeleri düşer.
-Ders, bir konuyu kendi tecrübelerinden de faydalanılarak keşfetmeye çalışan öğrenciler için ilginç olmaktan çıkar ve bu öğrencilerin enerji seviyeleri düşer.

13- KAVRAMLAR VE GENELLEMELER ÜZERİNDE ODAKLAŞMAK
Tanımı : Bir dersi veya üniteyi, birbirinden bağımsız bilgi parçaları veya detayları etrafında değil, daha genel kavramlar veya genellemeler etrafında inşa etmek.
Amacı : Öğrencilerin öğrenmelerini, kavramlar veya genellemeler düzeyine çıkarmak belli bir disiplin anında öğrenecek çeşitli (1) gerçekler ve detaylar, (2) kavramlar ve genellemeler, (3) uygulamalar ve (4) kişisel değerler ve tutumlar söz konusudur. Bilindiği üzere, birbirinden soyutlanmış gerçekler ve detaylar, anlamlı öğrenme açısından sınırlı bir değere sahiptirler. Detayların tamamen anlamlı olabilmeleri için, daha geniş bir perspektiften ele alınmaları gerekmektedir. Nitekim,
1- Gerçekler ve detaylar birliğin spesifik parçalardır. Örneğin, isimler, tarihler, bireysel olaylar veya önemsiz ayrıntılar gibi. Örneğin, “suyun kimyasal sembolü nedir?” “Lozan Anlaşması kaç tarihinde imzalandı?” yada “36×128 kaç eder?”
2- Kavramlar ve genellemeler, daha genel hakikatler, fikirler veya faydalı olan becerilerdir. Örneğin,”özgürlüklerini ilan etmek için insanları motive eden faktörler nelerdir?” “Kimyasal elementler, kimyasal bütünleri nasıl oluştururlar?” veya “İnsanları savaşa sürükleyen nedenler nelerdir?”
3- Uygulamalar, bilginin veya becerilerin pratikte kullanımlarını yansıtırlar. Örneğin, “İnsanlar bağımsızlıklarına kavuşmak için neler yapmaktadırlar?” “Şehrimizdeki havayı ne kirletmektedir?” veya “ Günümüzde ne tür şiddet olayları artış göstermektedir ve onların sebepleri nelerdir?”
4-Kişisel değerler ve tutumlar, bireylerin davranışlarına etki eden bilinçli veya bilinçsiz prensiplerdir. Örneğin, “Sinir krizlerini nasıl kontrol edersiniz?” veya “Şu an sizi rahatsız eden olaylar nelerdir ve bunlarla ne şekilde mücadele etmektesiniz?”

Biz öğretmenler, bir dersi veya üniteyi bir kavram veya bir genelleme gibi büyük bir fikrin etrafında inşa ederiz. Fen bilgisi dersinde örneğin, bir üniteyi denge, buharlaşma veya bitkilerin gelişmesi gibi bir merkez etrafında inşa edebiliriz. Sanatta, renklere, çizgileri veya skeçleri bir merkez olarak kullanabiliriz. Türkçe’de , şiirler, metaforlar veya öyküler ünitemizi planlarken kullanılabilir. Dolayısıyla, bu stratejide, küçük bilgi parçacıkları ve detayları, daha genel kavramlara ve genellemelere ulaşmak için kullanılır. Nitekim, pek çok öğrenci, okulun, belli bir konuya ait pek çok ayrıntıları ve detayları sadece ezberlenmekten ibaret olduğunu düşünmektedir. Bu nedenle öğrencilerden sadece bir takım bilgi parçalarını ezberlemelerini ve onları olduğu gibi hatırlamalarını istemekten öte, öğrencilerin belli bir konuyu aydınlatmaları, belli bir kavrama veya genellemeye ulaşmaları veya genel bir beceriyi kazanmaları üzerinde yoğunlaşmak gerekmektedir.

14-UYGULAMA ÇALIŞMALARI YAPMAK

Tanım : Öğrencileri öğrendiklerini gerçek hayat durumlarına uygulamalarını sağlayan çalışmaları gerçekleştirmek.
Amacı : Öğrenciler arasında “Karşılıklı Destek” hissinin gelişmesini ve öğretmenin de zamandan ve enerjiden tasarruf etmesini sağlamak.

Öğretmenler, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri gerçek hayata uygulamalarını isteyerek, dersi veya konuyu uygulama düzeyine taşıyabilirler. Bu sayede öğrenciler, öğrenmeyi yaşamla bağdaştırma alışkanlığını elde ederler ve bu nedenle de hem öğrenme hem de gerçek hayat konusunda daha iyi bir konuma gelirler.Örneğin, öğrencilerin “8×3=24” olduğunu yeni öğrendiklerini ve öğretmenin bu problemin olası bir gerçek hayat uygulamasını istediğini varsayalım. Bir öğrenci, “Eğer sekiz aile varsa ve eğer her aile üç çocuğa sahipse, bu bir örnek sayılabilir” der. Diğer bir öğrenci, “Her biri sekiz dilime ayrılmış üç tepsi böreğe ne dersiniz?” çünkü, 8×3, bize toplam kaç dilimin olduğunu gösterecektir.” der. Öğretmen, “başka ne olabilir?” diyerek öğrencilerin düşünmelerini ve fikir üretmelerini destekler.

15-“BİR ARKADAŞINA SOR” STRATEJİSİ
Tanımı : Yadım isteyen öğrencilere bir öneri sunmak: “Bir Arkadaşına Sor.”
Amacı : Öğrenciler arasında “karşılıklı destek” hissinin gelişmesini ve öğretmenin de zamandan ve enerjiden tasarruf etmesini sağlamak.

Öğrencilerin, “ Kitabın hangi sayfasındayız ?” veya “Ev ödevini tekrarlar mısınız?” gibi soruları öğretmenlere yönelttiklerinde, tipik olarak “bir arkadaşına sor” cevabı verilebilir. Böyle bir tepki ,(1) öğretmenin yükünü hafifletir; çünkü, öğrencilerin sınıftaki diğer öğrencilerden istemeleri pek zor olmaz ve (2) öğrenciler arasındaki ilişkileri geliştirir; çünkü, “ bir arkadaşına sor” tepkisi, sınıftaki üyelerin, eğer bir arkadaş gibi algılandıklarında, her zaman arkadaş gibi davranabileceklerini vurgulamaktadır.

16- İŞARET LEVHALARI OLUŞTURMAK
Tanımı : Öğrencilere öğrenme ve hayat hakkında önemli gerçekleri hatırlatan işaret levhalarının kullanılması.
Amacı : Öğrencilerin algılayıcı , dengeli ve kendinden sorumlu bireyler olmalarını sağlamak.

Pek çok öğrenci sınıfta üretilen endişe, kaygı ve korkudan etkilenmektedir. Bu öğrenciler, örneğin, öğretmenleri nasıl memnun edecekleri hususunda, sınıf arkadaşlarının onların hatalarına gösterecekleri reaksiyonları hakkında veya sınıfta işlenen konuları anlayıp anlamadıkları konusunda endişelidirler. Nitekim, bazı öğrenciler, hata yapmaktan korktukları için, kendilerini aptal veya cahil konumuna sokacak etkinliklere katılmayı göze almadıkları bilinmektedirler. Kısacası, bir çok öğrenci öğrenmek için korkmaktadır.
İşaret levhaları , sınıfta tipik olarak görülen işaretlerden oluşmazlar. İşaret levhaları , örneğin , öğrencilere ne yapmaları gerektiğini (örneğin , “Başkalarının haklarına saygı göster” veya “Konuşmadan önce elini kaldır” gibi ) bildirmezler ve öğrencileri tehdit etmezler (örneğin , “Kuralı çiğneyen öğrenci , ders boyuna tek ayak üzerinde bekleyecektir”). Aksine işaret levhaları , herkesin öğrenme ve yaşama hakkına sahip oldukları önemli gerçekleri hatırlatır. Bu gibi işaretler, hayatın gerçekleri hakkında , bazen öğretmenlerin ve öğrencilerin unuttukları konulara ilişkin önemi hatırlatmalar yaparlar.
Öğretmenlerin sınıfta kullanabilecekleri belli başlı işaret levhaları şunlardır :

a.“Herkesin öğrenmek için düşünmeye ve zaman ihtiyaca vardır.”
b.“Hata yapmak , çok normaldir ; çünkü , bir çoğumuz hata yaparak öğreniriz.”
c.“Hepimizin kendimize has bir öğrenme yolu ve zamanı vardır.”
d.“Başkalarından yardım istemek aptallık değildir ; çünkü , hiç kimse tek başına her zaman mükemmeli başaramaz.
e.“Risk almayı göze aldığımızda , daha fazla öğreniriz.”
f.“Herkes kendi hayatından sorumludur , çünkü , hiçbir kimse bir başkasının hayatını yaşayamaz.”
17. KAVRAM TABLOSU OLUŞTURMAK
Tanımı : Sınıfın üzerinde çalıştığı veya öğrendiği ve periyodik olarak gözden geçirdiği bir kavram tablosu oluşturmak.
Amacı : Anahtar ve önemli kavramların öğrencilerin zihinlerinde taze veya canlı olarak kalmalarını sağlamak.
Bir sınıf ortamını düzenlemenin en önemli yollarından birisi de öğrencilerin yıl boyunca öğrenmekte oldukları veya öğrenmeyi amaçladıkları önemli kavramları veya fikirleri sınıfın bir duvarında sergilemektir. Bir sınıfa girdiğimiz ve bu sınıfın bir duvarında şu kavramlara yer verildiğini düşünelim.
Arkadaşlık
Cesaret
Fırsat eşitliği
Dürüstlük
İçtenlik
Destekleyici davranış
Risk almak
…………………………….

Öğretmen sınıfın kavram tablosuna periyodik olarak dönerek , zaman zaman kavramlarla ilgili etkinlikler düzenleyebilir. Ayrıca , kavram tablosu , öğretim yılının en başında öğrencilere öğretmen tarafından hazırlanmış olarak sunulmadığından , yeri geldikçe ve yeni kavramlar öğrenildikçe kavram listesi zamanla genişletilebilir.

18.SONUÇ CÜMLESİ YAZMAK
Tanımı : Öğrencilerin bir dersin veya kişisel deneyimin üzerine yansıyarak , sonuç cümleleri yazmalarını istemek.
Amacı : Öğrencilere , kendileri için anlamlı öğrenme yaşantıları sağlamalarına ve bir deneyimden öğrenme alışkanlığı kazanmalarına yardım etmek.
Bir dersi sona erdirmenin çeşitli yolları vardır. Bunlardan birisi ve belik de en etkili olanı , sonuç cümlesi yazma stratejisidir. Biz öğretmenler , öğrencilerin öğrendiklerinin kendileri için anlamlı ve mantıklı olmasını isteriz , sadece hatırlamaya zorlandıkları bir dizi detaylardan ibaret olmasını değil . dahası , biz öğrencilerin hayat-boyu öğrenen bireyler olmalarını (yani öğrencilerin “kendi kendine öğrenmeyi öğrenen “ veya “okuldan mezun olduktan sonraki deneyimlerinden de öğrenilebilen “ bireyler olmalarını) isteriz. Sonuç cümlesi yazma stratejisi , bütün bu amaçları gerçekleştirmeye yönelik olarak dizayn edilmiştir.
Aktif öğretim yöntemlerinin kullanılması , öğretmen ile öğrencilerin birbirlerini kabul etmeleri , ilişkilerinde nazik ve samimi olmaları ile mümkündür. Sınıf ve laboratuvarlarda uygun araç-gereçlerin olması ile birlikte , sınıfların ideal öğrenci sayısını (15-20) aşmaması lazımdır.

AKTİF EĞİTİM YAKLAŞIMIYLA İŞLENEN BİR DERS ÖRNEĞİ

İlköğretim 4. sınıf, ders başlıyor. Öğrenciler, iki sıradan birini öbürüyle bitiştirerek dikdörtgen masaya dönüştürüldüğü altılı oturma konumlarında kümeler oluşturmuşlar. Kümeler ünite boyunca sürecek. Her kümenin kendi seçtiği bir adı var. Öğretmen Türkçe-Yazılı Anlatım dersinde noktalama işaretleri konusunu işleyecek. Önceki derste yapılanları sınıfa soru sorarak anımsattıktan sonra o dersin amacını açıklıyor. Konu ile ilgili hoş bir bilmece ile ısınma turu tamamlanıyor ve günün üzerinde çalışılacak senaryosunu içeren metin dağıtılıyor. Altı öğrenci bir grup olmanın bilinciyle seçtikleri okuyucunun hazırlanmış senaryoyu okumasını bekliyorlar. Diğer grup üyeleri de yazıcı, sunucu, teşvik edici gibi görevleri üstlenmiş durumdalar. Bu kez senaryoda gerçekten ilginç bir öykü var. Noktalama işaretlerini bilmeyen bir çocuğun öyküsü bu. Öykü içinde birde çocuğun yazdığı anlaşılmaz bir mektup var. Bu mektubun çözümlenmesi gerekiyor. Her küme kendi içinde tartışmayı başlatıyor. Senaryonun sonunda yer alan soruları yanıtlamaya çalışıyorlar. Beyin fırtınası sürdükçe ortaya çıkan noktalama yanlışları listeye ekleniyor. Bu arada seçilmiş bir yazıcı küme adına rapor tutmakla meşgul. Öğretmen gruplar arasında dolaşarak çalışmaları izliyor, sorusu olanlara açıklamalarda bulunuyor, bazen guruplara sorular soruyor.
Çalışmanın ikinci aşamasında her bir öğrenci kardeş köy arkadaşından gelen mektup üzerinde önce bireysel çalışıyor. Ardından mektup üzerine yaptığı düzeltmeleri “koç”una kontrol ettiriyor. Sınıfta her öğrencinin koçluğunu üstlendiği bir arkadaşı var.
Öğrenciler kendilerini çalışmaya öylesine kaptırmışlar ki, hiç kimse sınıfta yükselen hafif gürültüden rahatsız olmuyor. Özgür ve hafif uğultulu sınıf ilkesini benimsemiş olarak çalışıyorlar. Öğretmen, “yapmayın, dinleyin, konuşmayın” diye bağırarak değil de öğretimi yönlendirerek zamanı değerlendiriyor.
Gruplar, sözcüleri arcılığı ile çalışmalarını sınıfa sunuyorlar. Grupta herkesin öğrenmesini sağlamak için bu kez sözcüleri grup değil öğretmen rasgele seçiyor. Öğretmen sözcüleri belirlerken şöyle ölçütler kullanıyor: grubun en kısa ve en uzun olanı, doğum günü önce veya sonra olanı, adının ilk harfi önce veya sonra geleni…
Sınıfta alışılmış yıkıcı rekabetten eser yok. Öğretmenin soruları karşısında doğru yanıtları birbirinden saklamalar, bilenlerin birbirlerinin üstünde öğretmenin gözüne sokarcasına uzattıkları parmak terörü ve sadece ben gösterisi, bilmeyenleri utanca boğulmuş hali yok. Tersine, son derece destekleyici bir hava hakim. Hiçbir öğrenci yanlış yapmaktan korkmuyor. Yanlış yapanlar zor duruma düşürülmüyor.
Çalışmaların sınıfa sunumundan sonra, kazanılan bilgilerin ve grup sürecinin değerlendirmeleri yapılıyor. Öğrenciler, öğretmenin onlara dağıttığı, bir yüzünde öğrencileri ölçen soruları, arka yüzünde ise grup çalışmasına katkıda bulundunuz mu gibi sorular olan ölçeklerde kendilerini değerlendiriyorlar. Grup değerlendiren sorularda, öğrenci, kendine sıfır puan verdiği durumlarda, neden sıfır verdiğini açıklıyor ve bir dahaki sefere daha fazla katkıda bulunmak için söz veriyor.

AKTİF ÖĞRENMENİN YARARLARI

1-Saygınlık : Aktif öğrenmenin gerçekleştiği sınıflarda öğrenciler , kendilerinden emindirler ve öğrenmek için hazırdırlar. Öğrenciler , kendileriyle ve yetenekleriyle gurur duyarcasına başları dik otururlar , kendilerine güvenirler.

2-Enerji Doluluk : Öğrenciler sürekli olarak ilgili , kendilerini çalışmalarına adamış ve meşgul görünürler. Dersin bitmesi için saati izlemezler ve sabırsız görünmezler.

3-Bireysel Sorumluluk : Öğrenciler , öğrenmek için kendi kendini motive ederler. Kendi seçimini yaparlar , çalışmalarını kendileri başlatıp kendileri sona erdirirler. Öğrencilerin bir takım detaylı talimatlara ve direktiflere ihtiyaçları yoktur.

4-İşbirliği : Öğrenciler , birbiriyle ve öğretmenlerle olan ilişkilerinde rahat ve samimidirler. Birbirlerini dinler , kabul eder ve birbirlerinden kabul görürüler. Öğrenciler , birbirlerine saygı gösterirler , birbirlerini küçümsemez ve alay etmezler , yardımcı olurlar.

5-Bilimsel Farkındalık : Öğrenciler , her zaman bilişsel yönden düşünceli ve uyanıktırlar , yani sınıfta neler olup bittiğini bilirler. Böyle bir sınıfta , konsantrasyon , merak , yaratıcılık , gayret ve heyecan göze çarpar. Sınıfın dinamiklerine , kendi düşünce ve duygularına ve yakın çevredeki diğer insanların fikir ve hislerine karşı duyarlı ve hassastırlar.

AKTİF ÖĞRENMENİN ÜLKEMİZDE YETERİNCE UYGULANAMAMASININ NEDENLERİ

1-Öğretmenlerin Direnci ve Sınıf İçi Öğretmen Tutumları :
Öğretmen merkezli klasik eğitimle yetişmiş ve hep bunu uygulamış öğretmenlerin , öğrenciyi merkeze olan yönde bir değişikliğe hazır olmayışları önemli bir engel olarak karşımıza çıkmaktadır. “Bu koşullarda mümkün olmaz” veya Ben bunu zaten yapamıyorum” tavrı ile bu direnç ortaya konulmaktadır.
Cumhuriyet döneminden önceki okullarda olduğu gibi bugünkü okullarda da öğrenci-öğretmen arasındaki ilişki yalnızca ders saatleri içinde olmaktadır. Bazı öğretmenler dün olduğu gibi bugün de hala kendilerini öğrencilerin üstünde bir otorite sayma geleneğinden kurtulamamıştırlar.
2- Öğrenciden Kaynaklanan Nedenler :
a)Bazı öğrenciler öğrenmeyi , bilgileri kitaptan veya öğretmenin anlattıklarından kendi beyinlerinde bir kopyasını çıkarmak olarak görürler. Bunların gözünde sorumlu ve tek yetkili kişi öğretmendir. Bu öğrenciler aktif öğrenmeye ayak uydurmakta güçlük çekerler.
b)Öğrencilere öğrenme hedeflerini net olarak tayin edememeleri bir engel olabilir. Herhangi bir ders veya konuyla ilgili öğrenme ye bir görev olarak bakaralar. Bu çalışmayı yapmaktaki gerçek nedeni düşünmezler veya çoğunlukla sınava hazırlanmak gibi yüzeysel bir hedefleri vardır.
c)Diğer bir engel ise öğrencinin duygusal yapısıyla ilgilidir. Bazı öğrenciler geçmişte yaşadıkları başarısız deneyimlerinden dolayı mutlaka öğretmene veya kitaba bağlı kalmayı tercih ederler. Serbestliğe ve sorumluluğa alışık olmayan öğrenciler , aktif öğrenmeyi gerçekleştirmede zorluk çekebilirler.
Bu engeller zaman ve emekle “kontrollü aktif eğitim ile ve öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmelerini sağlamak amacı suretiyle aşılabilir.

3- Eğitim Programlarının Yapısı ve İçeriği
Ülkemizde 1990`dan itibaren program geliştirme çalışmaları daha da hızlanmış özellikle ilköğretimde derslerin tamamına yakınının öğretim programları yenilenmiştir. Ancak bu çalışmalarda hedeflerin davranışlar olarak ifade edilmesi gibi güzel gelişmeler gözlenirken , ders içeriklerinin yüklü yapısı hafifletilmiştir. Yüklü programlar hem öğrencinin seviye üstü bilgiler altında ezilmesine hem de öğretmenin programı yetiştirme kaygısıyla stresli ve yoğun bir çabayla öğrenciyi sıkmasına ve ezberci eğitime yönelmesine neden olmaktadır.
Programda , bilgilerin birbirinden ve yaşamdan kopuk ve ilişkisiz haldeki farklı dersler ve konular halinde , dondurulmuş olarak verilmesi programın entegrasyonu üzerinde çalışılması gerekmektedir.

4- Kullanılan Öğretim Yaklaşımları
Eğitimin ezberci olmasında en büyük etkenlerden biriside öğretmenin öğretme ortamını düzenlerken tercih ettiği yaklaşım , yöntem ve teknikleridir. Okullarımızda ağırlıklı olarak sunuş yoluyla öğretim yaklaşımından yararlanılmaktadır. Bunun nedeni de yine programın yüklü olması ve öğretmenin öğrenciye sorumluluk vermekten kaçınmasına bağlıdır.

5- Eğitim Öğretim Ortamındaki Araç –Gereç Yetersizliği
Genellikle okullarımızda var olan araç-gereçle;yazı tahtası,arka arkaya dizilmiş sıralar ve ders kitaplarıdır. Daha fazla araç gerecin bulunduğu okul sayısı çok azdır. Böyle ortamlarda aktif öğrenme yaklaşımının uygulanması doğal olarak zor olabilir.

6- Benimsenen Başarı Anlayışı
Eğitim sistemimizde test çözücülük , sınav başarısı anlayışı hakimdir. Aktif öğrenme için , bu anlayış yerine , neyi , niçin ve nasıl öğreneceğini bilen ve sürekli öğrenme becerisine sahip insan yetiştirme anlayışının benimsenmesi gerekmektedir.

7- Okuma Alışkanlığımız
Toplumumuzda okuma alışkanlığı olmadığı bilinen bir gerçektir. Oysa okuyan insan düşünen , düşünen insan çözüm üretendir. Hazır kalıp bilgileri bir başkasından almaya alışmış kişiye okumak sıkıcı gelmektedir. Diğer yandan ezbercilikten kurtulmanın bir yolu da okumaktan geçmektedir.

AKTİF ÖĞRENME İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Ülkemizde aktif öğrenme ile ilgili doğrudan yapılmış bir çalışma yoktur. Ancak aktif öğrenme ile ilgili bulunabilecek bazı çalışmalar vardır.
Durmuş Ali ÖZÇELİK “Student Invalment in The Learnig Process” adlı çalışmasında öğrencilerin derse aktif olarak katılmaları ile öğrenci başarısı arasında anlamlı ilişki bulmuştur.
Nurten DEMİREL`in “İlkokul 4. ve 5. Sınıf Türkçe Öğretiminde Pekiştirme , Katılım ve Dönüt-Düzeltme Değişkenlerinin Bir Arada Kullanılmasının Öğrencilerin Erişisine Etkisi” adlı yüksek lisans tezinde ilkokul öğrencilerinin eğitiminde pekiştirme öğrenci katılımı ve dönüt-düzeltme faaliyetleri kullanıldığında , bunun öğrencilerin kavrama düzeyindeki başarılarını arttırdığı gözlemlenmiştir.
Ömer Faruk UYSAL`ın “Öğrenme Sürecine Etkin Öğrenci Katılımının Öğrenme Sonuçlarına Etkisi” adlı yüksek lisans tezinde , öğrencilerin öğrenme sürecine etkin olarak katılmaların sağlandığı öğretim ortamındaki öğrencilerle geleneksel öğretim ortamında yer alan öğrencilerin başarı puanları karşılaştırılmıştır.
Veysel SÖNMEZ , 1990-1992 yılında Ankara`da gecekondu , merkez ve özel ilkokullarda , ilkokul öğretmenlerinin sınıf içi etkinlikleri üzerine yaptığı araştırmada “öğrenci katılgınlığı” konusunu da gözlemeye çalışmıştır. Burada hemen hemen tüm okullarda öğrencilerin çok azına söz verildiği , öğrencilerin soru sormasına az olanak tanındığı , az tartışma açıldığı ; genellikle yazdırma veya okutma eylemlerinin ağırlıkta olduğu bir eğitim yapıldığı anlaşılmıştır. Dolayısıyla , gözlem yapılan okullarda , öğretmenlerin öğrencileri aktif olarak derse katmadıkları anlaşılmıştır.
Münevver BÜYÜKYAZI`nın Yüksek Lisans tezinde , sınıf içindeki iletişim , öğrenci motivasyonu ve faaliyetleri arttıkça , dil öğretimindeki başarının da arttığı vurgulanmaktadır.
Suphi ÖZSÜER “ilk öğretim Öğrencilerinin Derse Katılımı” adlı yüksek lisans tezinde katılımın başarıya etkisi incelenmiştir.
Ayrıca eğitimde kalite arayışına giren Milli Eğitim Bakanlığı`nın Dünya Bankasından sağladığı destek ile 1990 yılında , 7 yıl sürecek olan Milli Eğitimi Geliştirme Projesini (MEGP) yürürlüğe koyması da ülkemiz açısından iyi yönde bir gelişmedir.

Dünyada aktif katılım ile ilgili bilgiler yıllar öncesine dayanmaktadır. Bunlardan biri Nordin (1979) ve Tenebaum (1982) tarafından yapılan araştırma ipucu ve katılım sağlama pekiştireç kullanmanın toplam etkisine bakılmış ve bunların öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediğini gözlemlenmiştir.
Anderson (1973) yaptığı araştırmada katılım ile başarı arasındaki ilşiki ve öğretim hizmetinin niteliği arasındaki korelasyonları incelemiştir.
Bunların yanında günümüzde dünyada yapılan araştırmalardan ;
Kimberly R. BOYER “Using Active Learning Strategies to Motivate Students “adlı araştırmasında aktif öğrenme stratejilerini kullanan öğrencilerin motivasyonlarını , derse karşı tutumlarını incelemiş , bu stratejilerin kullanımın öğrencinin karakterinin gelişmesini sağladığı ve kendine değer vermesini sağladığını gözlemlemiştir.

Jeffery S. ROSENTHAL , “Active Learning Strategies in Advanced Mathematics Classes” adlı çalışmasında Minessota Üniversitesinde ileri matematik sınıflarına uygulanabilecek alternatif , öğrenme stratejilerine ilişkin anket verilmiştir ve değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda özellikle üniversitedeki matematik öğretmenlerine dersin formatına uygun alternatif öğretme stratejilerini kullanmaları önerilmektedir.
Sumangala P. RAO ; Stephen E. DiCARLO ; Active Learning of Respiaroty of Physiology Improves Performance On Respiaorty Phsidogy Examinations” adlı çalışmalarında solunumla ilgili psikoloji sınavı üzerinde iki sınıfın performansı karşılaştırılmıştır. Bir sınıfta aktif öğrenme stratejileri diğer sınıfta bilinen ders formatı kullanılmıştır. Araştırma sonunda , aktif öğrenme stratejilerinin kullanıldığı sınıftaki öğrencilerin sınavda diğer sınıftan daha başarılı oldukları görülmüştür.

SONUÇ VE ÖNERİLER
Çağdaş öğretim ,aktif öğretimdir. Aktif öğretim , geniş anlamı ifade eder. Tek ve yalnız bir yöntem değildir. Çocuğun öğrenebilmesi için izlediği yöntem , teknik sistemlerden hangisi
olursa olsun ,kendi aktivitesine , iş yapmasına önem veren bir etkinliktir.
Çağımız insanının çok iyi bir öğrenim görmesi gereklidir. Çağımız her alanda hızla ilerlemektedir. Böyle bir çağa ayak uydurabilmek ancak gerçek bir eğitim ve öğretim ile olabilir. Gerçek eğitim öğretim ; bireyin yeteneklerinin geliştirilmesi toplumun beklentilerinin yerine getirilmesi yaratıcı olabilmesi , kültürüne ve uygarlığa katkıda bulunabilmesi için planlı programlı ve yeteneklerini uygun olarak öğrenim görmesi demektir. Bu eğitim öğretimde çağdaş bir öğretim yaklaşımı olan aktif öğretimle gerçekleşir.
Ezberci eğitimden aktif öğretime geçiş için bazı çözüm önerileri sunulabilir.
1-Eğitim öğretim ortamlarını öğrencilerin birbirlerini yüz yüze görebileceği, dersin özelliğine göre somut öğrenmeyi sağlayacak ve öğrencinin beş duyusuna hitap edecek araç-gereç ile donatmalıdır.
2-Öğrencilerin aktif araştırıcı , inceleyeci , problem çözücü durumunda olduğu ,fikirlerini söylemekten çekinmeyeceği eğitim ortamları oluşturmak ve bu ortamlara uygun yöntem ve teknikler kullanmalıdır.
3-Öğrenciye küçük yaştan itibaren okuma alışkanlığı kazandırılmalıdır.
4-Ders öğretim programlarının içerikleri hafifletilerek, öğrencilerin yaparak yaşayarak, anlayarak öğrenmelerine fırsat verilmelidir.
5-Öğretmenin sınıfta otorite değil, rehber olduğunu uygulamalarla göstermelidir.
6-Öğrenciye bilgiyi değil, bilgiye ulaşmanın yolları kavratılmalıdır.
7-Okullarda resim sergileri, spor müsabakaları, tiyatro gösterileri, şiir günleri, çeşitli konuların tartışıldığı fikir günleri düzenlenmeli ve velilerin de bu ortamlara katılmaları sağlanmalıdır.
8-Okulda ve sınıfta demokratik bir yapı oluşturulmalı ve öğrencilerin demokrasiyi yaşayarak öğrenmeleri sağlanmalıdır.
9-Öğretmenlere aktif öğretim yaklaşımı ile ilgili yöntem ve tekniklere ilişkin hizmet içi eğitim programları düzenlenmelidir.

KAYNAKÇA

BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş. (1999). Genel Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Beta Basın Yayın Dağıtım.

DURUHAN, Kemal. (1998). Aktif Öğretim Yöntemiyle Aktif Vatandaş Yetiştirmek. Yaşadıkça Eğitim, (58), 2-6.

FİDAN, Nurettin. (1996). Okulda Öğrenme ve Öğretme. İstanbul: Alkım Yayınevi.

GÖZÜTOK, Dilek. (2000). Öğretmenliğimi Geliştiriyorum. Ankara: Siyasal Yayıncılık.

KEFİ, Seri. (2000). Okul Öncesinde Neden Etkin Öğrenme. Yaşadıkça Eğitim, (66), 15-17

KEMERTAŞ, İsmet. (1999). Uygulamalı Genel Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Birsen Yayınevi.

KILIÇ, Ruhi. (2000). Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Kapsamında Müfredat Okulları Uygulamasının Değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim.

KIMBERLY, R. BOYER. (2002). Using Active Learning Strategies To Motivate Students. Mathematics Teaching In The Middle School, (3), 4-5.

KÜÇÜKAHMET, Leyla. (2001). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

KÜLAHOĞLU, Şermin. (2000). Ezbersiz Eğitim-Aktif Öğrenme: Niçin Uygulanmıyor?. Öğretmen Dünyası, (243), 12-15.

ÖZDEN, Yüksel. (1998). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

ÖZSÜZER, Suphi. (2000). İlköğretim Öğrencilerinin Derse Katılımı. Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

ROSENTAL, Jeffry S. (1995) . Active Learning Strategies in Advanced Mathematics Classes. Studies in Higher Education, (20), 223.

SABAN, Ahmet. (2000). Öğrenme Öğretme Süreci: Yeni Teori ve Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

SUMANGALA, P.Rao, D.stephen. (2001). Active Learning Of Respiratory Physiology Improves Performance On Respiratory Physiology Examinations. Advances In Physiology Education, (25),127-133.

TEKER, Durali. (1990). Öğrenci Merkezli Öğretim (Saynergoji) Yöntemiyle Geleneksel Öğretim Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi ( Uygulamalı Bir Karşılaştırma). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü ( Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

TURGUT, İhsan. (1997). Ezbersiz Eğitim. Yaşadıkça Eğitim, (53), 2-5.

UÇAR, Cevdet. (1999). Bilgi Çağı ve Ezberci Eğitim. Öğretmen Dünyası, (229), 20-23.

UYSAL, Ö. Faruk. (1996). Öğrenme Sürecine Etkin Öğrenci Katılımının Öğrenme Sonuçlarına Etkisi. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü ( Yayınlanmamış Doktora Tezi).

ÜNAL, Sevil. (2000). Aktif Öğrenme, Öğrenmeyi Öğrenmek ve Probleme Dayalı Öğrenme. Öğretmen Dünyası, (249), 25-27. KAYNAKÇA

Sitemizdeki Benzer İçerikler

Yorumlar

İsminiz
E-Posta Adresiniz
Yorumunuz
İlgili Terimler :